倪紅梅

摘要： 2017年版新課標中，“整本書閱讀與研討”作為學習任務群出現(xiàn)，而且貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段，重要性不言而喻。整本書閱讀指導，嘗試從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務的設計、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成功的強化四個方面努力，實現(xiàn)人本對話、師生對話、生生對話和自我對話，在開放性、靈活性的基礎上具有可操 作性 。

關鍵詞： 論辯文文體 ?思辨性閱讀 ?綜合實踐 ?整本書閱讀

一、案例背景

在深入解讀新課程標準中思辨思維、思維能力與品質(zhì)、思辨性閱讀與表達等相關內(nèi)容的前提下，本文從“思辨性閱讀與表達”實施路徑入手，明晰探究《古文觀止》論說文思辨性閱讀教學。由邏輯知識、思維工具引導，從文本對話的質(zhì)疑發(fā)問、深入解讀的推理論證到遷移運用的綜合評估，合理整合《古文觀止》論說資源。關注古文中的思辨性閱讀教學對學生現(xiàn)代理性精神世界與人格的塑造，促進學生思維品質(zhì)趨向成熟有重要作用。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)，設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群，明確高中語文教學需致力于實現(xiàn)學生思維能力和品質(zhì)的培養(yǎng)提升。其中，理性、批判性的“思辨”成為閱讀教學的價值追求，思辨性閱讀教學是語文教育教學改革的重點所在，也是社會時代發(fā)展對人才需求觀念不斷調(diào)整的表現(xiàn)。

課標指出“應聚焦課程目標，明確問題，整理、優(yōu)化課程資源庫，通過必要的精簡、調(diào)整、補充，加強語文學習活動中內(nèi)容和目標的整合，形成與教材相呼應的開放的教學格局，拓展學生的視野，促進學科核心素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展?！薄豆盼挠^止》遵循“清雅純正”的標準，體現(xiàn)“文以載道”的思想，閱讀這些文本可從歷史興替、哲思發(fā)展、文體變遷中獲得思辨的內(nèi)容，引導學生多方面思考，體悟中華傳統(tǒng)文化精神內(nèi)涵。而承載著“文道統(tǒng)一”的論說文反映著古代文人“經(jīng)世致用”的思想?！豆盼挠^止》與教材的關系及其自身的諸多價值，足以使其成為論說文閱讀的思辨性資源，在平時的閱讀教學中作為資料補充，設計專題閱讀課進行系統(tǒng)學習，幫助學生走出單一思維局限，拓展看待事物的視角和思路，更好地完成閱讀與思辨活動的思考。本文根據(jù)教學實踐，現(xiàn)以一節(jié)閱讀指導課為案例，懇請大方之家雅正。

二、教學目標

1.學生能有意識地根據(jù)文體特點、文本內(nèi)容分門別類學習，將所學知識整合為大單元、大任務；

2.學生在個人自主意識成長的關鍵時期，能發(fā)現(xiàn)文本中承載的“道”和“表現(xiàn)自我”的文化散文美學內(nèi)涵；

3.在綜合實踐活動中進行閱讀、思考、交流、表達、寫作，提升在現(xiàn)實情境下的工具性寫作能力和文學性表達能力。

三、教學設計

（一）量“體”裁衣，因“體”尋脈

文體是文章作品在結(jié)構(gòu)形式和語言表達上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別，就是文章的體裁。不同的文體，結(jié)構(gòu)、語言、表達方式等都有差異，因此閱讀《古文觀止》這本厚重的書，打破按時代和作者分類的定勢，量“體”裁衣，緣“體”尋脈，對于學生學習文學類讀寫、實用性讀寫都有顯著效果。

文體大體分為以下幾類：論辯類、哀祭類、奏議類、書說類、辭賦類、贊頌類、序跋類、詔令類、雜記類、箴銘類、贈序類、碑志類、傳狀類。學生根據(jù)閱讀體驗構(gòu)建文體知識系統(tǒng)，有利于清晰地把握文本內(nèi)容，有益于提升終身閱讀、寫作的能力。

統(tǒng)編版選擇性必修上冊最后一單元，關于邏輯思辨思維的學習激發(fā)了學生的濃厚興趣，但是培養(yǎng)學生的邏輯思維和思辨思維，需要通過大量的文本閱讀來實現(xiàn)。

基于學生古文閱讀的學情，考慮篇幅長短，本課選擇韓愈的《諱辯》和柳宗元的《桐葉封弟辨》兩文。

（二）雄文一辯，理明千載

《墨經(jīng)·小取》對“辯”做了分析：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，處利害，決嫌疑焉。” “辨”著重于辨別、辨析，“辯”著重于辯駁、辯論。

先請同學從兩篇文章中找出“辨析”的概念或“辯駁”的主要問題。

生1：今世之士過分“避諱”，超過周公、孔子、曾參，但是卻不能跟圣賢學習如何“孝于親”。

生2：周公輔成王，宜以道，歸之大中，不能逢其失而過之辭。輔臣不能用花言巧語逢迎君主，應當要使君主的言行合乎道。

（板書：孝、忠）

兩篇文章其實分別指出子“孝”和臣“忠”的錯誤做法，經(jīng)過辨析告訴讀者正確的做法。

師：文章說理透徹、論述嚴謹，細讀文本，比較兩篇文章的論辯特色。建議從論辯思路、論證方法、修辭風格、語言句式等方面比較閱讀。

生1：我覺得《諱辯》儒學色彩很濃。它其實暗含了儒家“正名”的思想。論辯思路是這樣的，先用《禮記》引證“二名律”“嫌名律”確切意思，再引國家之典，最后，斥責了反對之人，認為他們是宦官宮妾之舉，思路清晰，邏輯感很強。

生2：我覺得《諱辯》的語言“氣盛”，離不開反問句句式的運用，很有反駁辯駁力度，即使使用選擇問句，其實也暗含了作者的情感傾向。第二段結(jié)尾還巧妙使用了“歸謬法”——若父名“仁”，子不得為人乎？雄辯有力。第三段引經(jīng)據(jù)典，進一步說明避諱的合理性，再以李賀的做法質(zhì)問，增強了厚重感。最后一段連用四個判斷句，層層遞進，有傾訴當下之感，含譏諷之意，批判了“今世之士，不務行曾參、周公、孔子之行”只注重避諱的形式，而不關注它的實際之效。

生3：文面上來說，從就事論事，到追根溯源、引經(jīng)據(jù)典，在對比中質(zhì)疑，說理充分，辯駁有力，但對于正面結(jié)論卻沒有一字點破，只用設疑兩可之辭，讓讀者自己選擇，別具一格。

師總結(jié)：這一組同學對論證思路、語言風格以及論辯方法做了充分的討論，那我們看下一組同學關于《桐葉封弟辨》的鑒賞是不是更精彩？

生1：我們認為這篇文章攻擊的對象有兩個：一是“以桐葉封弟”是否正確，二是對“這句話是否是周公所言”進行質(zhì)疑。作者開篇使用虛擬論敵，以“古之傳者”為駁斥起點，第二段先駁后立，周公不應以桐葉封弟，得出觀點“凡王者之德，在行之何若”。第三段更進一步，不僅否定了周公桐葉封弟的做法，而且說這句話不是周公所說。所以作者采用了反證法，以這句話是周公說的，推斷出這句話不是周公所言。因此，作者最后一段以《史記》設疑，看似閑筆實則是一個論據(jù)，構(gòu)思新穎，別開生面。

生2：我更喜歡《桐葉封弟辨》，因為觀點更清晰，結(jié)構(gòu)更緊湊。論證使用二難推理，從正反兩面立體批駁，從而挖出其中的破綻，從而指出君主應當按照實際效果反復修正自偽的言行，而輔臣則不能用花言巧語逢迎君主，應以“道”引導君主，使君主言行合乎道。

師：這兩篇文章都是層進式論證結(jié)構(gòu)，擺現(xiàn)象——析危害——挖根源——指辦法，但又各有 特色 。

人文學科的概念常常有刻板印象或簡單化的缺點，文學作品的閱讀理解極容易脫離文本貼標簽或因理念先行而牽強附會。所以，讓閱讀真實發(fā)生，仍然要立足經(jīng)典本身，設計好任務驅(qū)動，激發(fā)學生的閱讀興趣和探究熱情，避免誤讀或曲解。

（三）遷移運用，拓展創(chuàng)新

《古文觀止》中的“文”在古代不僅指狹義的文章，還包括文德、典章、制度、禮樂、人情、規(guī)則等一整套中國文明精神……

通過閱讀，學生感受到交友之道、君臣之道、中庸的哲學思想。與此同時，韓愈作為“百世之文宗”——文起八代之衰，而道濟天下之溺;忠犯人主之怒，而勇奪三軍之帥。他發(fā)起的“古文運動”不臣服于權威，反而大義凜然，質(zhì)疑權威，高度體現(xiàn)了盈塞于天地之間的儒家浩然剛健的精神，亙古彌新。古文是中國傳統(tǒng)文化的重要載體，文字、文章、文學、文化更承載著我們民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化及偉大的民族精神。其中，質(zhì)疑權威、思辨批判精神是最為高級的思維要求。批判質(zhì)疑強調(diào)的不僅是批評，更多的是思考與分析，是要透過對表面現(xiàn)象的思考與分析探究其發(fā)生發(fā)展的原因所在，是對學生獨立學習、獨立思考、審慎言說能力的集中考查。

如下列論述文寫作恰恰是對這個能力的考查。

【作文例題】閱讀下面文字，根據(jù)要求作文。 （60分）

年前，溫州的李先生，開車送發(fā)高燒的孩子去兒童醫(yī)院急診。但由于兒童醫(yī)院停車位十分緊張，李先生一時找不到車位。情急之下，李先生把車停到了醫(yī)院外的路邊，先送孩子就診。不過，李先生在自己的車窗上留下了“警察叔叔你好，孩子急診，找不到車位，臨時停一下。請不要貼我罰單，謝謝了”的紙條。交警看到后，沒有貼罰單，在紙上留言說：“祝孩子早日康復！下不為例！”此事引發(fā)熱議。

有人說，警察叔叔是“暖心留言”，體現(xiàn)了人性執(zhí)法。也有人說，事出確有因，但不能就此“特殊照顧”，如此“溫暖執(zhí)法”。對此，你有怎樣的體驗和思考？請寫一篇文章。

【注意】①角度自選，立意自定；題目自擬。②明確文體，不得寫成詩歌。③不得少于800字。④不得抄襲、套作。

當“情”與“法”相沖突，我們該如何選擇？

柳宗元在《駁復仇議》中對禮和法的關系有獨到的見解。作為一篇古文，至今仍具有深刻的現(xiàn)實意義，濫用職權、枉法濟私，還是人性執(zhí)法、溫暖執(zhí)法決定著法律是否更加文明。

我們的教學不是編織天邊美麗的云霞，而是像水流，貼著地面潺潺流淌，穿過各種地形，進入石縫罅隙，滲透地表，要在真實情境下來一次踏實而美妙的體驗。

四、案例反思

本節(jié)課是在高二實驗班開設的，學生具有良好的古文功底和語文素養(yǎng)，所以文本的分析環(huán)節(jié)相當流暢。

葉圣陶先生曾說：“在閱讀一事本身，教師沒給一點幫助，就等于沒有指導。”整本書閱讀教學對教師提出了新的要求。在這個過程中，教師既是與學生地位平等的對話者，又是學生閱讀的促進者。本節(jié)課給了學生一個閱讀的范式，強化了學生文體意識，給了學生關于“辯”類文體的閱讀支架——論證思路、論證方法、修辭風格、語言句式等。

“教是為了更好地學”，教師教得再多，學生沒有實際自主的閱讀實踐，思辨性閱讀教學仍然無濟于事。思辨性閱讀拓展學習要求學生在語文實踐活動中自覺分析和反思閱讀經(jīng)驗。當我們在古代論說文的思辨性閱讀教學中養(yǎng)成了邏輯思維和批判性思維的習慣和素養(yǎng)后，遵循思辨性閱讀的基本思路和方法，學以致用地用思辨性思維去閱讀其他類文本時就會產(chǎn)生不同的閱讀體驗，改變了既有的閱讀態(tài)度和策略，閱讀能力和思維能力與之前相比也會不同。古為今用，讀寫結(jié)合，實踐理論并舉，才不失為好方法。本節(jié)課“寫作”的環(huán)節(jié)放在課后，也是檢測學生收獲的重要環(huán)節(jié)。

所謂“課內(nèi)得法，課外獲益”，為加強在從古至今的論說文學習中體悟到論說文“經(jīng)世致用”的價值，要“閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法”。公共事件、社會熱點常常引發(fā)話題性爭論，各類主觀、偏激的看法充斥混雜，少有冷靜、客觀的評論，抱怨、指責等荒謬的言論一經(jīng)發(fā)酵各類謠言肆起，便難以辨別控制，難以追究拷問。高中生經(jīng)過思辨性閱讀與表達的學習，要更加嚴謹理智地關注社會公共事務，不被情緒左右，不偏聽偏信，還原事情真相并做到理性辨析地思考和發(fā)言。

語文教育教學是為了培育大寫的“人”，“一個人如果真的養(yǎng)成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經(jīng)是個現(xiàn)代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分”。作為閱讀研討課，其還有很多不足，未來還需要教師強化學生精讀的能力，明確教學的“終點”，直觀具體地評估教學的“起點”，進行教學“起點”到“終點”的間距分析，設計教學過程中的“階梯”，思考每一步“階梯”可以提供給學生的“支架”。整本書閱讀只有秉持“教-學-評”一體化的理念，才能提供持續(xù)的驅(qū)動力，提高閱讀教學實效。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]狄馬，余黨緒.學生階段培養(yǎng)出的批判性思維能力可受用終生——關于“批判性思維與寫作教學”的對話[J].語文學習，2014（10）：4 10.

責任編輯：趙瀟晗