北京亦莊實驗小學 李竹平

一、引言

統(tǒng)編版語文二年級下冊第七單元編排了四篇課文，從課后練習題的設計來看，編排這個單元，主要是用來幫助學生學習借助不同的支架讀懂故事內容并講故事。在現實中，我們會看見三種不同的教學現場。

第一種：單獨教學每一篇課文。以教學《青蛙賣泥塘》的教學為例，主要安排三個環(huán)節(jié)：一是梳理全文，帶著學生弄清楚青蛙先后做了些什么、泥塘發(fā)生了哪些變化；二是討論青蛙不再賣泥塘的原因，理解第二層變化；三是仿照課文反復出現的句式，練習角色的表達，再根據評價標準進行角色表演。三個環(huán)節(jié)之后，圍繞單元主題“變化”做個小結。教學《蜘蛛開店》的思路和環(huán)節(jié)基本與教學《青蛙賣泥塘》一致。另兩篇課文《大象的耳朵》《小毛蟲》的教學，則主要梳理和理解大象和小毛蟲的變化，練習按照變化情況講故事。就內容理解和故事講述而言，沒有方法的遷移，唯一將四篇課文聯系起來的是單元主題“變化”。從單元語文知識和技能來看，每篇課文的教學都是獨立的，沒有整體設計，沒有建立聯系，更沒有遷移運用。

第二種：以“支架”運用為中心進行整體教學。在單元開啟時，一起回顧上學期教學講故事時借助過的支架，如借助要點提示、借助圖片、抓住關鍵詞等，然后瀏覽單元課文及文后相關思考題，明確這個單元的學習，要繼續(xù)借助支架提示講故事。在此基礎上，展開四篇課文的學習活動。每篇課文的教學過程，都先識記字詞，把故事讀通、讀熟，然后圍繞“變化”梳理故事內容，再借助支架提示練習和展示講故事。四篇課文學完，回顧并評價自己講故事的表現。

第三種：圍繞大概念的理解，以學習任務為載體展開連貫的語文實踐活動。在單元核心學習目標定位上，指向大概念的理解，即“復述（講故事）可以促進理解和記憶，借助合適的支架可以提高復述質量；復述要根據受眾進行內容和策略選擇”。圍繞大概念的理解，根據單元內容和學生實際，設計“我把故事講給 聽”的單元學習任務。教學時，在明確單元學習成功標準的基礎上發(fā)布單元學習任務，接著按照分解的子任務，有邏輯、有層次地安排連貫的語文實踐活動。單元學習任務可分解為三個子任務，分別是“理解任務，梳理復述支架”“讀懂故事，選擇講述對象”“盲盒挑戰(zhàn)，展示講述故事”。三個子任務落實后，再進行復盤反思，評估學習成果。

以上三種教學方式，在不同教師的課堂上，都是“現在進行時”的。但是，如果從它們所體現的對課程理念和課程目標的理解來看，前兩種屬于“過去時”，后一種才是屬于當下的。

那么，以上三種教學方式，分別反映了教師怎樣的語文課程理念和課程目標理解呢？新課標背景下，教師應該如何理解新的課程理念，進而理解課程目標的進階對教與學方式變革的具體要求呢？筆者就這些問題進行了一番思考。

二、三種教學方式對比解讀

對于一線教師而言，清晰而篤定的教育教學理念決定了對教學方式的認識和選擇。教師的教育教學理念往往來自對課程標準的理解。課程標準不是固定不變的，這是學科適應時代發(fā)展和應用新興教育教學研究成果的積極體現。

理念轉化為實踐，起決定因素的是教師對學科教育教學目標的理解和定位。確立理念之后，對具體課程目標的理解和定位，一方面可以促進教師對理念的理解和內化；另一方面，不同類型和層次的目標理解和厘定，又在很大程度上決定了教師對教與學方式的選擇。

1992年版的小學語文教學大綱分為“前言”“教學目的和教學要求”“教學內容和教學提示”“課外活動”“教學中應該注意的幾個主要問題”“各年級的具體教學要求”六個部分。大綱沒有明確提出“課程理念”，在“教學中應該注意的幾個主要問題”部分，沒有提出任何有關“整體設計”或“內容整合”的概念。所以，即便當時的語文教材是分單元編寫的，廣大一線教師在教學實踐中卻沒有單元整體意識，是很正常的現象。每個單元中，無論有怎樣的幾篇課文，教師都是“單兵作戰(zhàn)”，教師一篇篇地教，學生一篇篇地學。教學大綱在“教學中應該注意的幾個主要問題”中，提出了“要注意教學的縱向聯系和橫向聯系”“要重視培養(yǎng)學生的自學能力”，但是這些提醒和建議，并沒有在實踐層面得到認知和行動的呼應，課堂教學和語文學習效率的低下，也就不可避免地成為“痼疾”。

2011年版的語文課程標準是2001年版語文課程標準（實驗稿）的修訂版，這版課程標準分為“前言”（包括“課程性質”“課程理念”“課程目標”“課程設計思路”）、“課程目標和內容”（包括“總體目標和內容”“學段目標和內容”）、“實施建議”（包括“教學建議”“評價建議”“教材編寫建議”“課程資源開發(fā)和利用建議”）三個部分。明確提出的“課程理念”，幫助教師從理念高度來認識語文課程的價值，強調了語文實踐的重要性，提出了“整體發(fā)展”的觀念。在“教學建議”部分，明確提出：“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高?！薄罢w”與“整合”的課程實施愿景，促使很多一線教師萌發(fā)了“單元整體教學”的意識，并進行積極的實踐探索。當時特別強調“三維目標”的“整體發(fā)展”，三維目標中的“知識與能力”“過程與方法”基本指向的是學科知識和技能的學習和運用，“情感態(tài)度與價值觀”又被主要理解為思想情感的滲透，而課標并沒有對“三維”做出具體的闡釋，導致教師真正用來指導自己教學實踐的課程目標，還是來自“課程目標和內容”部分的分學段、分板塊的描述。如此，雖然不少一線教師在積極踐行單元整體教學，但都是以學科知識和技能作為單元學習目標的終點，學生難以真正獲得“舉一反三，融會貫通”的學科理解和素養(yǎng)。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》不僅在內容板塊上有了調整和突破，而且在課程理念、課程目標、課程內容、課程實施等方面，相比于以往的教學大綱或課程標準，幾乎是為一線教師帶來了“顛覆性”的課程認知，引領語文教育者站在一個新的高度上來理解和實踐語文課程。這個“新的高度”，在“課程理念”部分，就已經通過“核心素養(yǎng)”“學習任務群”等新概念初步揭示了；接著研讀后面的幾個部分，我們就會發(fā)現，理念的更新，要通過目標的重新定位和進階、教與學方式的變革，最終落實在教師的實踐行動中，以期帶來學生在母語學習中的長足發(fā)展，促進學生真正形成“舉一反三，融會貫通”的能力，沉淀母語綜合素養(yǎng)。就目標的定位而言，追求學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，追求“多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”；就教與學方式的運用而言，強調借助精心設計的學習任務來整合學習內容、情境、方法、資源等，安排連貫的語文實踐活動，幫助學生有層次、有邏輯地進行目標清晰的學習體驗。

這樣梳理下來，前面三種教學方式，基本對應了對三個版本教學大綱或課程標準的理解，是不同課程理念的實踐呼應。從時間線索上來分析，如果三種教學方式分別出現在相應的教學大綱或課程標準的進行時背景下，每一種教學現場都有其合理性；如果這三種教學現場同時出現在同一教學大綱或課程標準頒布實施的背景下，那就需要從學生的學科素養(yǎng)發(fā)展的價值出發(fā)，做出優(yōu)劣的判斷。

三、目標進階決定教與學方式的變革

課程標準的修訂迭代，是基于對學科實踐成果的研究、對時代發(fā)展需求的理解、對培養(yǎng)什么樣的人的定位。

先后三個版本的教學大綱或課程標準，體現了語文課程理念的不斷更新，這種理念的更新在課程目標上的反映，就是目標的進階，而目標的進階，又直接影響了教與學方式的選擇。1992年版教學大綱沒有“課程目標”的表述，使用的概念是“教學目的和教學要求”，“教學要求”主要針對識字、寫字、閱讀、寫作等方面進行表述，這樣給教師帶來的認識就是課程目標是“分板塊”的，沒有整體性，所以在教學實踐中，教師也就選擇了按部就班地教學一篇篇課文和其他內容。2011年版課程標準明確了課程理念，呼應課程理念的是“三維目標”，并且強調“三維目標”的整體性和教學內容的整合，實踐層面的單元整體意識也就開始萌芽。2022年版課程標準以理念為引領，提出了核心素養(yǎng)目標，以“學習任務群”的方式組織和呈現課程內容，并且在教學建議中明確提出了“創(chuàng)設情境”“設計學習任務”“整合學習內容、情境、方法、資源”等操作策略和方法，因此，大單元教學成為一種課程實踐的選擇也就有跡可循了。

在課程目標相同的情況下，教學內容的組織形式和教學方式也會有多種選擇，其中某些內容組織形式和教學方式會帶來更積極的教學效果，某些則有所不足。但是，如果課程目標的定位和認識發(fā)生了變化，往往會很必然地需要借助相應的內容組織形式和教學方式，才能保障課程目標的有效落實。語文核心素養(yǎng)目標的提出，呼應的是新時代人才培養(yǎng)的定位，體現在課程目標的具體構建和表述上，就是充分考慮并體現學科學習對學生關鍵能力和必備品格發(fā)展的價值。2022年版語文課程標準的“課程目標”部分，先闡述了語文核心素養(yǎng)的內涵，再在核心素養(yǎng)框架下，描述課程總目標，然后分四個“語文實踐領域”來呈現學段目標。新的語文課程理念引領下的語文課程目標，相比以往教學大綱或課程標準中的定位，進階是鮮明的。正如“教學建議”中所指出的，要“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”，“綜合效應”最終體現為語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。語文核心素養(yǎng)怎樣才能循序漸進、扎扎實實地發(fā)展呢？“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現?！辟|言之，就是要通過語文課程的建設和實施，讓學生擁有精心安排的豐富多樣的“語文實踐活動”——運用語言文字解決真實問題的語文學習體驗。

構建“學習任務群”來組織和呈現語文課程內容，是核心素養(yǎng)目標落實在課程內容上的要求，同時借助課程內容的組織和呈現方式來促進教與學方式的轉身——更確切地說，強調學習情境的創(chuàng)設和學習任務的設計，發(fā)揮學習任務的驅動力、整合力，實際上是對“如何學好語文和如何有效地發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)”給出的實踐路徑優(yōu)化選擇。

真實學習情境下的學習任務，能夠幫助學生在語文實踐活動過程中，充分體驗語文知識和技能的運用價值，并在此基礎上，積極主動地建構對知識和技能的深度理解。上面三種教學方式中的第三種教學方式的教學目標定位，就是指向對復述的深度理解。

再以統(tǒng)編版語文五年級上冊第七單元為例，來看看課程目標的“進階”及其對教與學方式的要求。

這個單元的閱讀語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，表達訓練要素是“學習描寫景物的變化”。顯然，這兩個語文要素所指向的單元學習目標都是知識和技能層面的。這不是深度理解的目標，而要“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”，那就必須做進一步的追問：閱讀寫景文為什么要關注靜態(tài)和動態(tài)描寫？寫景時為什么要關注景物的變化？面對這樣的追問，教師需要調用相關的學科理解，認識到：靜態(tài)和動態(tài)是事物存在和顯現的兩種相對狀態(tài)，從不同角度展示了事物的特點；對于觀察和欣賞主體來說，靜態(tài)和動態(tài)的捕捉是主體對事物的反映，是從主體角度有意或無意的“選擇”；表達時的動態(tài)和靜態(tài)描寫，是表達者與事物相遇時，情感和審美的動因促成的認知和選擇，而不僅僅是對事物本真狀態(tài)的“臨摹”。進而從學生學的角度，明確這個單元的學習，最終應該促成學生發(fā)現和理解的“大概念”是動態(tài)和靜態(tài)描寫是作者對事物（審美客體）的審美反映，在展現事物特點的同時，以引起讀者的審美共鳴。要幫助學生實現這樣的深度理解，僅僅靠一篇篇課文的碎片化閱讀，或者將目標定位在知識和技能本身的單元整體教學上，是力所不逮的。那就需要教師在確定這個單元主要屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的基礎上，“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。

根據大概念理解的需要，創(chuàng)設相關的學習情境，可以將單元核心學習任務設計為舉辦一場“發(fā)現自然之美——電視散文欣賞會”。為了幫助學生有層次、有邏輯地進行目標導向的學習體驗，需要將這一核心學習任務分解為以下四個子任務，并在子任務下“安排連貫的語文實踐活動”。我們可以從子任務說明里看到單元學習內容、情境、方法、資源的整合，看到“語文實踐活動”的連貫性、進階性安排。

子任務一：搜集制作電視散文的素材。結合單元導語頁的人文主題，分享交流自己眼中的自然之美，如最喜歡的季節(jié)、最喜歡的景色等。教師和學生一起欣賞展現自然之美的電視散文，順勢發(fā)布本單元核心學習任務和學習成功標準。在此基礎上，確定自己的觀察對象，并及時記錄，填寫觀察記錄卡。觀察從本單元學習之初就開始進行，并及時進行記錄，以便于準備制作電視散文的相關素材。

子任務二：撰寫散文作品。結合習作要求，撰寫散文作品初稿。通讀幾篇課文，向課文中的寫作大師學習，感悟大師筆下的自然之美和真情實感，發(fā)現寫好景物之美的秘密。在閱讀后進行寫法的總結，對照散文作品的成功標準進行自我監(jiān)控和調節(jié)，進一步修改、完善自己的散文作品。

子任務三：制作電視散文。首先在小組內進行散文作品的朗讀分享，推選出小組最佳散文，再進行小組合作，結合散文作品的文字內容，繪制或搜集相應圖片，選擇背景音樂，在信息技術和美術教師的協助下完成電視散文的制作。

子任務四：舉辦電視散文欣賞會。這一子任務主要是本單元學習成果的展示分享。首先需要為欣賞會做好充分的準備，教師要和學生再一次明確最佳電視散文的評選標準，學生在欣賞的同時評選出班級最佳電視散文，欣賞結束后進行欣賞交流與分享，最后進行頒獎。

在這個學習任務的設計和實踐中，四篇課文的運用于大概念的理解而言，是一種并列關系，從不同角度不斷豐富學生對動態(tài)和靜態(tài)描寫方法和效果的體驗，促進學生對動態(tài)和靜態(tài)描寫的價值理解逐漸加深。這樣形成的理解，就具有了強大的遷移力，能夠幫助學生在閱讀鑒賞和書面表達中做到“舉一反三，融會貫通”。

從單篇到單元整體再到大單元的教與學，并不是發(fā)展中的矛盾關系，而是進階關系，大單元教學必定要以單篇課文教學作為基礎，不同的是，大單元下的單篇課文教學，其目標價值的定位更加聚焦和精準。同時，這種進階，還從實踐上體現了對學生自主學習能力發(fā)展的價值升華——從根本上來說，積極發(fā)展學生自主學習能力，是2022年版語文課程標準的基本理念之一，也是大單元教學重要的實踐追求。