江蘇省蘇州市吳江區(qū)梅堰實驗小學(xué) 孫筱坤 戴西洋

鐘啟泉教授認為，問題學(xué)習(xí)的價值在于把教學(xué)的中心從學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)W科群所需要解決的問題，由教師主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，從而有序地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與興趣，達成教學(xué)任務(wù)。新課標明確指出，學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排要注重整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求，體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實質(zhì)就是從“知識中心”向“任務(wù)中心”轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)任務(wù)群不再是傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)，而是從生活邏輯切入，通過實踐梳理與總結(jié)語文學(xué)科邏輯，形成高效的學(xué)習(xí)邏輯。所以，我們追求的理想的“三學(xué)”聯(lián)動啟智課堂，就是將零散的語文知識有效整合成一條條完整的“知識串”，讓學(xué)生在“問題鏈”的指引下，緊緊圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，融會貫通、學(xué)習(xí)遷移，形成向陽而生的“能力場”。因此，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計應(yīng)基于“先學(xué)”“問學(xué)”“拓學(xué)”聯(lián)動，實現(xiàn)師生智慧生長，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。本文以《跳水》一課的教學(xué)為例，探討基于“三學(xué)”聯(lián)動的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實施。

《跳水》這篇課文富含哲理，其事件過程跌宕起伏，情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，主要講述了發(fā)生在一艘帆船上的故事：一只猴子把船長兒子戴的帽子掛到了桅桿最高的橫木的一頭，孩子為了追回帽子，走上橫木。在萬分危急的時刻，船長急中生智，命令兒子跳水，水手們及時下水搶救，終于使孩子轉(zhuǎn)危為安的故事。該故事蘊含深刻道理：事物是不斷發(fā)展和變化的，引導(dǎo)學(xué)生要根據(jù)情況的變化采取相應(yīng)的果斷行為，遇事不能任性，要沉著冷靜、善于分析與判斷。

執(zhí)教教師在本節(jié)課中基于“先學(xué)”“問學(xué)”“拓學(xué)”聯(lián)動，巧妙設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)開展教學(xué)。任務(wù)一：梳理情節(jié)，以“先學(xué)”引導(dǎo)學(xué)生回顧故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。任務(wù)二：學(xué)做偵探，以“問學(xué)”緊扣文本，引導(dǎo)學(xué)生體會險境，思考是誰將孩子一步步推向險境，并說清原因。任務(wù)三：學(xué)習(xí)推理，在“拓學(xué)”部分，讓學(xué)生思考“為什么是跳水？能不能用跳海？”，關(guān)注作者是怎樣制造險境的，又是怎樣讓其脫險的，再推薦閱讀，遷移運用，嘗試讓學(xué)生閱讀類似小說。問題引領(lǐng)、情境跟進、任務(wù)驅(qū)動、學(xué)習(xí)遷移是本課的鮮明特色，于無痕中落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、“先學(xué)”：梳理情節(jié)，搭建整體結(jié)構(gòu)

“三學(xué)”聯(lián)動中的“先學(xué)”，包括課前先學(xué)與課中先學(xué)，是讓學(xué)生帶著教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過自學(xué)形式，圍繞問題鏈開展學(xué)習(xí)的活動，旨在讓學(xué)生將已有知識、生活經(jīng)驗與語文教材連接起來。因此，教師設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群時，不能堆砌一個個小任務(wù)，而要設(shè)計基于“先學(xué)”、基于邏輯情節(jié)、基于搭建整體結(jié)構(gòu)、有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的任務(wù)，這樣才能推動語文課堂向縱深發(fā)展。

例如，執(zhí)教教師在新課導(dǎo)入階段，播放我國跳水運動員跳水比賽的精彩視頻。學(xué)生自由交流喜歡跳水比賽的理由后，感受到我國體育健兒在跳水項目上取得的矚目成績，如此，自豪感油然而生。此時，教師話鋒一轉(zhuǎn)：“但我們今天要欣賞的不是體育比賽，而是一個驚險的故事?！苯沂菊n題，把學(xué)生迅速帶進上課狀態(tài)。教師提問：“讀了課題，你有什么問題要和大家交流嗎？”學(xué)生自由發(fā)言后，教師啟發(fā)學(xué)生拿出“三學(xué)”聯(lián)動學(xué)習(xí)單，讓學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)一：梳理情節(jié)，自主學(xué)習(xí)。（1）《跳水》這篇課文是誰寫的？（2）課文中寫的是誰跳水？（3）這個人為什么跳水？（4）他是在什么情況下跳水的？（5）跳水的經(jīng)過怎么樣？結(jié)果又如何？在“問題鏈”的指引下，在“先學(xué)”學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生回顧故事、梳理情節(jié)，理解“水手們拿猴子取樂—猴子逗孩子—孩子追猴子—發(fā)生了危險—船長要孩子跳水—水手們把孩子救上船”這一故事的起因、發(fā)展、高潮和結(jié)局，厘清課文層次。

總之，教師要發(fā)揮“先學(xué)”學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的鏈性效應(yīng)，給學(xué)生搭建整體故事結(jié)構(gòu)，鍛煉學(xué)生思維的流暢性、概括性。當(dāng)然，教師要始終關(guān)注學(xué)生學(xué)的現(xiàn)狀，助力學(xué)生在課堂上拔節(jié)生長。

二、“問學(xué)”：學(xué)做偵探，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

“問學(xué)”是“三學(xué)”聯(lián)動啟智課堂的核心環(huán)節(jié)，需要師生指向三維目標，在精心設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群中深度學(xué)習(xí)、深度探究，建構(gòu)新知?！皢枌W(xué)”就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生?！疤岢鲆粋€問題比解決一個問題更重要?！币虼?，語文學(xué)習(xí)始于問題，教師應(yīng)以“問”促“學(xué)”、以“學(xué)”帶“問”、“問”“學(xué)”共生，促發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在語文教學(xué)過程中，教師要針對教學(xué)內(nèi)容積極搭建“問”的平臺，提供“問”的契機，通過“問學(xué)”的學(xué)習(xí)任務(wù)單的引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)“學(xué)做偵探”的任務(wù)，讓學(xué)生在故事的起因、發(fā)展、高潮和結(jié)尾處發(fā)問，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

例如，執(zhí)教教師引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)任務(wù)單二——學(xué)做偵探時，以“問學(xué)”方式提出：“是誰將孩子一步步推入險境？”“船長的辦法好在哪里？”這兩問牽動全文，激活了學(xué)生的思維，也將課堂推向了高潮。教師啟發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)單上先寫是誰，再從文中找出依據(jù)。學(xué)生帶著這樣的偵探思維思考問題，迅速寫出了猴子和水手兩個答案，依據(jù)分別是猴子的三次逗弄和水手的三次笑。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生知道了原來每一次的笑都助長了猴子的氣焰，激起了孩子的勝負欲，所以說水手也是將孩子推入險境的“罪魁禍首”。學(xué)生也在一次次做偵探、尋找證據(jù)的同時，深入了解了人物的思維過程，這其實也是一次思維的訓(xùn)練。但是，對于第3個“罪魁禍首”是誰很有爭議。學(xué)生有的說是孩子自己，也有的說是帽子。很顯然，“第3個‘罪魁禍首’是誰？”這個問題有一定的難度。因此，教師立刻引導(dǎo)：“這么多的險境都是誰設(shè)置的？”學(xué)生終于知道了，原來第3個“罪魁禍首”是作者呀！這個問題又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到作者列夫·托爾斯泰獨特的思維，并直接指向了小說的創(chuàng)作與閱讀方法。學(xué)生從“船長”“父親”這兩個不同身份出發(fā)，觸碰他立體而豐富的形象。如果你是現(xiàn)場的水手或那位船長，你有更好的解決辦法嗎？在入情入境的想象中，在切身體察中，在思索比較中，學(xué)生更能體悟“船長”的從容果敢和智慧超然。教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)非常巧妙，條理清晰，通過大任務(wù)驅(qū)動，解決了本篇課文的重點與難點。

執(zhí)教教師運用“學(xué)做偵探”的任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推動學(xué)生深度思考，面對學(xué)習(xí)重難點和疑惑點，大膽使用趣味式、啟發(fā)式的追問促進學(xué)生積極思考，使學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。總之，設(shè)計基于“問學(xué)”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，可以讓學(xué)生在語文啟智課堂中充滿生命活力，讓學(xué)生充滿生長力量。

三、“拓學(xué)”：學(xué)習(xí)推理，打通學(xué)科壁壘

當(dāng)下的語文課堂教學(xué)，依然存在人為割裂學(xué)科知識、機械教學(xué)、學(xué)科教學(xué)壁壘嚴重等現(xiàn)象。融合教學(xué)的關(guān)鍵是打破語文學(xué)科本位，融合各學(xué)科之間知識的聯(lián)結(jié)點，構(gòu)建有意義的鏈接，促成學(xué)生對多種能力的綜合運用。而“拓學(xué)”就是把語文教學(xué)內(nèi)容進行有機補充與融合，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移，破除學(xué)科壁壘，讓語文教學(xué)“持久保鮮”。

例如，執(zhí)教教師引導(dǎo)學(xué)生分析教學(xué)任務(wù)三：學(xué)習(xí)推理時，引導(dǎo)學(xué)生思考船長從船艙里出來，看見兒子在桅桿頂端的橫木上搖搖晃晃時，他是怎么想的。學(xué)生在思考的過程中推理：如果孩子掉在甲板上，必死無疑；如果跳入海中，雖有危險，但有海水作為緩沖還有生還的希望。用槍逼迫孩子跳水，是為了不讓孩子懼怕而猶豫，因為猶豫而拖延時間太久，掉落甲板的可能性就越大。這樣，學(xué)生就能理解船長在走出船艙后的所思所想所為了。此刻，學(xué)生感受到了船長的沉著冷靜和機智果敢。教師繼續(xù)“拓學(xué)”：“作者為什么沒有把船長的這些心理活動寫出來呢？”學(xué)生就明白了，船長從觀察到分析再到做決定這一系列活動是在瞬間完成的。此時，學(xué)生對人物在特定情境中的思維過程及對人物形象的把握也就更加水到渠成。

再如，執(zhí)教教師設(shè)疑提問：“題目為什么不是《跳?！?，而是《跳水》呢？這兩者又有什么區(qū)別？”一石激起千層浪，學(xué)生紛紛表達了自己的看法，教師再順勢點撥：“跳海更像一種死里求生的無奈，而跳水，與運動有關(guān)，平常人也會做。那么，在成年人看來的驚險一跳，也許在孩子的眼中，只是一個好玩刺激的游戲。而經(jīng)歷了這一跳的孩子，也將得到蛻變，真正成長為一個勇敢的男子漢。所以這跳水，對孩子來說是危機，更是成長的轉(zhuǎn)機。毫無疑問，‘跳水’這個題目最契合文本?！苯?jīng)過這樣的一次思辨，學(xué)生不僅提升了思維，還領(lǐng)略到“拓學(xué)”的魅力。

在基于“三學(xué)”聯(lián)動的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計與實踐中，教師要以學(xué)習(xí)任務(wù)為驅(qū)動，以“問題鏈”為載體，積極引導(dǎo)學(xué)生搭建整體結(jié)構(gòu)。引發(fā)深度學(xué)習(xí)，打通學(xué)科壁壘來整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)資源，最終提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。