祝楊軍

(首都師范大學(xué) 招生就業(yè)處,北京 100048)

生涯教育是指通過(guò)喚醒人的生涯規(guī)劃意識(shí),幫助個(gè)體掌握自我探索、職業(yè)探索、生涯決策和生涯管理等工具和方法,提升個(gè)體生涯發(fā)展質(zhì)量、促進(jìn)生涯成熟、實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)的過(guò)程。20世紀(jì)以來(lái),生涯教育受到美國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的普遍青睞,成為其人才培養(yǎng)的重要組成部分,有效提升了國(guó)民職業(yè)質(zhì)素。我國(guó)生涯教育起步較晚,盡管已經(jīng)取得豐碩成果,在一定程度上增強(qiáng)了人們的生涯規(guī)劃意識(shí)和能力,但仍然存在思政實(shí)效不明顯、教育主題不突出、基礎(chǔ)認(rèn)知不清晰、教學(xué)模式不成熟、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不充分等問(wèn)題。究其根源,一方面是缺乏學(xué)術(shù)原創(chuàng)力,對(duì)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)分析、批判、借鑒不足;另一方面則與生涯教育的價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)研究不足相關(guān)。前一問(wèn)題當(dāng)前學(xué)界已經(jīng)有不少研究成果,后一問(wèn)題卻鮮有人問(wèn)津,蓋因?qū)W界對(duì)其重視不足?！皟r(jià)值是在人的實(shí)踐—認(rèn)識(shí)活動(dòng)中建立起來(lái)的,以主體目的、需要為尺度的一種客觀(guān)的主客體關(guān)系,是客體的存在、性質(zhì)及其運(yùn)動(dòng)是否與主體本性、目的和需要等相一致、相適合、相接近的關(guān)系。”[1]無(wú)論何種形式、何種專(zhuān)業(yè)的教育,都必然蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值觀(guān)念、價(jià)值事實(shí)、價(jià)值判斷和價(jià)值方法。價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)不同,教育所呈現(xiàn)的世界觀(guān)和方法論也就不同。例如,在生涯教育基礎(chǔ)理論中,以帕森斯(Frank Parsons)、霍蘭德(John Holland)等為代表的類(lèi)型論,其基本價(jià)值主張是“人職匹配”,重在人的類(lèi)型和工作類(lèi)型的內(nèi)在一致性,致力于探求分類(lèi)、整合之法;以薩維科斯(Mark L. Savickas)等為代表的后現(xiàn)代論,其基本價(jià)值主張是“意義建構(gòu)”,重在“自己成為自己”,強(qiáng)調(diào)“自我選擇”,致力于生涯敘事。從根本上說(shuō),價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)作為生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐設(shè)計(jì)的重要前提依據(jù),其研究旨在深入個(gè)體生涯發(fā)展過(guò)程,了解成長(zhǎng)境遇,認(rèn)知成長(zhǎng)規(guī)律,處理價(jià)值疑難、價(jià)值錯(cuò)位和價(jià)值沖突等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,明確生涯教育的價(jià)值追求、邏輯起點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)路徑,提升生涯教育的實(shí)效性,實(shí)現(xiàn)最終生涯目標(biāo),因而具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。有鑒于此,筆者致力于從價(jià)值目標(biāo)、價(jià)值本位和價(jià)值實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度對(duì)生涯教育價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)展開(kāi)探究,以期提升中國(guó)特色生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐的科學(xué)性。

一、生涯教育的價(jià)值目標(biāo):幫助個(gè)體更好地自我實(shí)現(xiàn)

與僅僅依靠本能生存而與自然不可分化的動(dòng)物不同,人是唯一能自覺(jué)其存在并追問(wèn)存在意義的、可與自然二分化的有限的理性存在者。生涯價(jià)值目標(biāo)本質(zhì)上是存在者存在意義的開(kāi)顯,決定了個(gè)體對(duì)未來(lái)生存方式的選擇與實(shí)踐,從而在一定程度上決定了存在者將如何存在。簡(jiǎn)言之,個(gè)體生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)就是指?jìng)€(gè)體最為根本、最高層次需要的實(shí)現(xiàn)。要準(zhǔn)確理解生涯教育的價(jià)值目標(biāo),應(yīng)先理解個(gè)體生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)及其三重特征。

(一)生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)及其三重特征

關(guān)于個(gè)體生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo),學(xué)界普遍的做法是通過(guò)調(diào)查和列舉的方式呈現(xiàn)“得票率”最高的生涯價(jià)值觀(guān)類(lèi)型。最具代表性的是1973年美國(guó)心理學(xué)家洛克奇(Milton Rokeach)提出的十三種價(jià)值觀(guān),即成就感、美感、挑戰(zhàn)、健康、收入和財(cái)富、獨(dú)立性、愛(ài)(家庭)和人際關(guān)系、道德、歡樂(lè)、權(quán)力、安全感、自我成長(zhǎng)、協(xié)助他人。洛克奇的理論優(yōu)勢(shì)在于遴選出的十三種價(jià)值觀(guān)具有極強(qiáng)的代表性,揭示了生涯價(jià)值的相對(duì)性、多樣性與豐富性,指出了個(gè)體生涯發(fā)展方式是由不同的價(jià)值目標(biāo)決定的;劣勢(shì)則是價(jià)值觀(guān)的簡(jiǎn)單枚舉法一方面無(wú)法窮盡所有類(lèi)型,另一方面很難解釋其形成和變化真正的共同根源。確切地說(shuō),洛克奇歸納的生涯價(jià)值目標(biāo)更多體現(xiàn)在現(xiàn)象層面而沒(méi)有涉及本質(zhì),因而也就無(wú)法成為生涯教育的深層依據(jù)。誠(chéng)如有學(xué)者所指出的那樣,這些研究“簡(jiǎn)明而富有吸引力,但也有一些重要弱點(diǎn)(尤其是對(duì)人類(lèi)價(jià)值觀(guān)的認(rèn)識(shí)不足),這些弱點(diǎn)很容易嚴(yán)重扭曲它所提供的信息”[2]。

實(shí)際上,早在1954年,美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(Abraham Harold Maslow)就對(duì)生涯價(jià)值目標(biāo)形成的機(jī)制進(jìn)行了完整闡述,即需要層次理論,將人的需求從下至上分為五個(gè)層次。根據(jù)該理論,個(gè)體處于生存資料匱乏狀態(tài)下,其生涯價(jià)值就是“生存”,從事某種職業(yè)僅僅是為了食物、水、性、睡眠等生理必需;當(dāng)生理需求得到滿(mǎn)足,個(gè)體的生涯價(jià)值就會(huì)轉(zhuǎn)化為安全需求,選擇從事那些危險(xiǎn)性相對(duì)較低、健康有所保障的行業(yè)和職業(yè);當(dāng)安全需求不再成為困擾,個(gè)體的歸屬需求就會(huì)逐漸凸顯,友情、愛(ài)情等開(kāi)始成為個(gè)體追求的對(duì)象;有了歸屬感,個(gè)體還會(huì)尋求尊重,包括對(duì)其勞動(dòng)成果和個(gè)人的尊重,即自尊、信心、成就感等;而人的最高層次的需要是自我實(shí)現(xiàn),即人能夠按照自己的意愿施展天賦,有能力、有條件在實(shí)踐中證明自身所具有的獨(dú)特價(jià)值?！啊晕覍?shí)現(xiàn)’是一種工具,能夠刺激和激勵(lì)人們變得健康和獲得更好的生活質(zhì)量。因?yàn)橐粋€(gè)人總是出于‘變成’的過(guò)程中而非靜止不變,所以,在自我實(shí)現(xiàn)中,人會(huì)找到對(duì)他們來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的生活意義?！盵3]可見(jiàn),在馬斯洛看來(lái),盡管具體內(nèi)涵有所不同,但自我實(shí)現(xiàn)就是個(gè)體生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)。該目標(biāo)具有三重特征:一是等級(jí)層次性。一方面,只有滿(mǎn)足了低層次的需求,更高層次的需求才成為可能;另一方面,并不是說(shuō)有了較高層次的需求后,就不需要較低層次的需求了。實(shí)際上,價(jià)值目標(biāo)沒(méi)有發(fā)生替代,在高層次的價(jià)值目標(biāo)中,低層次價(jià)值目標(biāo)依然作為不言自明的前提存在,只不過(guò)不是主導(dǎo)性或顯性的價(jià)值目標(biāo)。二是動(dòng)態(tài)變化性。需要層次理論說(shuō)明價(jià)值目標(biāo)的形成過(guò)程與個(gè)體處境密切相關(guān)。也就是說(shuō),個(gè)體生涯發(fā)展目標(biāo)之間的差異是由其所處的需要層次決定的,會(huì)隨著層次的變化而變化;由于個(gè)體差異,即便是在同一層次中,個(gè)體生涯發(fā)展目標(biāo)仍然不同。三是主體能動(dòng)性?！白晕覍?shí)現(xiàn)”的前提是“生存”“安全”“歸屬”“尊重”等需要得到滿(mǎn)足,每一種需要的滿(mǎn)足都必須依賴(lài)于主體能動(dòng)性的發(fā)揮。較高層次的需要是較低層次需要向上發(fā)展的動(dòng)力。作為生涯發(fā)展的最高目標(biāo),自我實(shí)現(xiàn)始終是個(gè)體生涯發(fā)展的動(dòng)力。正是因?yàn)樽非笞晕覍?shí)現(xiàn),個(gè)體才會(huì)不斷發(fā)揮主體能動(dòng)性,實(shí)現(xiàn)自然稟賦。

盡管需要層次理論在個(gè)體生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)方面有較強(qiáng)的說(shuō)服力,但該理論“具有主觀(guān)的價(jià)值判斷和規(guī)定性的內(nèi)涵,它不可避免地使自己容易受到批評(píng)和爭(zhēng)議”[4]。例如,有研究者認(rèn)為,所謂“自我實(shí)現(xiàn)者是矛盾的,不僅在他們對(duì)自我的看法和與自我的關(guān)系上,而且在他們對(duì)他人的看法和與他人的關(guān)系上”[4];還有研究者指出,馬斯洛的所謂“自我實(shí)現(xiàn)”是模糊而難以描述的。這就要求對(duì)需要層次理論進(jìn)行批判和完善,為開(kāi)展生涯教育奠定更加科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

(二)從生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)到生涯教育的價(jià)值目標(biāo)

生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)本質(zhì)上是“自我實(shí)現(xiàn)”,相應(yīng)地,生涯教育的價(jià)值目標(biāo)就是“幫助個(gè)體更好地自我實(shí)現(xiàn)”。這一論斷有三層含義。

一是自我實(shí)現(xiàn)要求人的全面發(fā)展。個(gè)體可以在生涯教育的幫助下充分發(fā)揮自身潛力,通過(guò)能力和努力實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)。如果個(gè)體無(wú)須努力就可以享受豐富的資源、獲得感官快樂(lè),那么就意味著人的自然稟賦尚未得到充分發(fā)揮,主體客體化和客體主體化過(guò)程受阻,“自我”無(wú)法“對(duì)象化”和“再度自我化”,也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身。例如,生涯教育中的自我探索旨在運(yùn)用一定的科學(xué)方法,通過(guò)興趣探索、性格探索、價(jià)值觀(guān)探索和能力探索,將自我對(duì)象化為關(guān)于自我的認(rèn)識(shí),并以這一認(rèn)識(shí)和個(gè)體主觀(guān)意愿為基礎(chǔ),判斷未來(lái)生涯發(fā)展方向、潛力顯化途徑,從而獲得自身全面發(fā)展的前提性依據(jù)。也就是說(shuō),生涯教育為人的全面發(fā)展揭示了最為基本的現(xiàn)實(shí)根據(jù),要求“一切從實(shí)際”即從自我的現(xiàn)狀出發(fā)。不了解自我或無(wú)法正確地了解自我,也就談不上實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

二是自我實(shí)現(xiàn)要求獲得幸福。人生在世,最大的希望莫過(guò)于獲得幸福。自我實(shí)現(xiàn)一方面要求獲得個(gè)體自身在物質(zhì)和精神方面的幸福,即直接的幸福或感性的幸福;另一方面要求在從事有益于他人的事業(yè)中獲得幸福,體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值、獲得認(rèn)同,即間接的幸?；蚶硇缘男腋?。一般而言,直接的幸福受個(gè)體需要的空間限制,相對(duì)容易滿(mǎn)足,因而能夠帶來(lái)的幸福感是有限的。間接的幸福才是自我實(shí)現(xiàn)的最大“誘惑”,廣闊的社會(huì)空間為其提供了無(wú)限可能,因而能夠帶來(lái)的幸福感是無(wú)限的。這也是主體盡管面臨諸多客體化和再主體化障礙仍然追求實(shí)現(xiàn)自我的重要原因。生涯教育提供自我探索的方法,幫助個(gè)體了解自身從而明確主觀(guān)幸福感的原則;同時(shí)也提供外部探索,特別是職業(yè)探索的方法,幫助個(gè)體確認(rèn)內(nèi)部世界與外部世界的一致性。幸福既是一種內(nèi)在感覺(jué),又必須以外部世界提供的資源為基礎(chǔ)。只有自我認(rèn)同幸福感,個(gè)體才會(huì)獲得幸福;只有外部資源能夠滿(mǎn)足自我在物質(zhì)和精神方面的需要,幸福才不會(huì)是空洞的形式而是具有豐富內(nèi)容的質(zhì)料。如果說(shuō)幸福感是個(gè)體幸福的主觀(guān)條件甚至核心根據(jù),那么外部資源就是基本保障。無(wú)論是生涯決策、生涯管理,還是所謂求職實(shí)戰(zhàn)、職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等方法策略,都試圖在幫助個(gè)體調(diào)整心態(tài)、增強(qiáng)獲得感的同時(shí),提供對(duì)外爭(zhēng)取資源以滿(mǎn)足自身需要的指導(dǎo)。

三是自我實(shí)現(xiàn)必須是自由的。在階級(jí)社會(huì),自我實(shí)現(xiàn)主要有兩種途徑:一種是受暴力脅迫不得不將主體的本質(zhì)力量對(duì)象化,主要表現(xiàn)在奴隸社會(huì),奴隸主通過(guò)對(duì)奴隸的人身強(qiáng)制和暴力剝削,使其必須毫無(wú)保留地貢獻(xiàn)勞動(dòng)力量;另一種是生產(chǎn)資料私人占有背景下,個(gè)體為了獲得生活資料而不得不進(jìn)行勞動(dòng),并忍受封建領(lǐng)主和資本家的剩余價(jià)值剝削。表面上看,相對(duì)于奴隸社會(huì)而言,封建社會(huì)和資本主義社會(huì)中人們的自由水平有所改觀(guān)和進(jìn)步,但本質(zhì)上不過(guò)是剝削形式更加隱蔽化了,比如從絕對(duì)剩余價(jià)值剝削轉(zhuǎn)化為相對(duì)剩余價(jià)值剝削。自由是主動(dòng)開(kāi)啟一種新?tīng)顟B(tài)的能力,既要求主體必須具有自由意識(shí),能夠主動(dòng)、敢于爭(zhēng)取自由,又強(qiáng)調(diào)對(duì)自由能力的運(yùn)用,并在這種運(yùn)用過(guò)程中確證自身、實(shí)現(xiàn)自我。嚴(yán)格說(shuō)來(lái),非自由狀態(tài)下的自我實(shí)現(xiàn),盡管在一定意義上體現(xiàn)了主體目的理念的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性,但目的的形成及其實(shí)現(xiàn)路徑的選擇卻不是自我的真實(shí)意圖;因此也就不是真正的自我實(shí)現(xiàn)(至少精神不自由)。生涯教育首先要求對(duì)自由意識(shí)的喚醒,沒(méi)有這種喚醒,個(gè)體很難真正獨(dú)立,可能會(huì)失去生涯選擇與決策的能力,即個(gè)體無(wú)法按照己之所是、己之所需或是己之可能面向未來(lái)展開(kāi)自身存在。同時(shí),生涯教育提供的方法能在一定程度上幫助個(gè)體獲得爭(zhēng)取積極自由的能力。與在政治哲學(xué)中更為敏感的“免于……的自由”的消極自由不同,“實(shí)現(xiàn)……的自由”的積極自由在生涯教育領(lǐng)域更為敏感。這是因?yàn)樯慕逃粌H僅作為一種描述性的方法,即對(duì)自我和外部世界現(xiàn)狀的呈現(xiàn),還致力于為個(gè)體的未來(lái)發(fā)展提供前進(jìn)動(dòng)力,自我實(shí)現(xiàn)的障礙只有在實(shí)踐意義上才能得以真正克服。由此可見(jiàn),生涯教育既是對(duì)個(gè)體自身生涯發(fā)展可能性的喚醒,又是將這種可能性轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)性的重要?jiǎng)恿Α?/p>

需要指出的是,既然生涯教育的價(jià)值目標(biāo)是幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的價(jià)值目標(biāo),即“幫助個(gè)體更好地自我實(shí)現(xiàn)”,那就必須尊重相應(yīng)的倫理原則。一方面,生涯教育旨在“助人”,特別是提供職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展的方法工具,需要尊重而非干涉?zhèn)€體本身的生涯發(fā)展自由,同時(shí)要求個(gè)體自己而非替代其實(shí)現(xiàn)生涯目標(biāo)。另一方面,“更好地自我實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)因人而異。事實(shí)上,生涯教育中沒(méi)有絕對(duì)的“善”或“唯一的成功”,個(gè)體本身的主觀(guān)意愿、意義認(rèn)知等占有更加重要的地位?！斑m合自己、成為自己”應(yīng)該成為生涯教育的重要原則。

二、生涯教育的價(jià)值本位:現(xiàn)實(shí)的人

本位是指原始的位置,也可以理解為出發(fā)點(diǎn)、初心。生涯教育的價(jià)值本位問(wèn)題之所以淡出人們的視野,成為隱性的存在,是因?yàn)橄喈?dāng)多的教育主體崇尚“活動(dòng)就是一切”“反思不重要”“形式主義生涯教育最出彩”等錯(cuò)誤信條,使得對(duì)生涯教育價(jià)值本位的前提性批判缺位。這不僅導(dǎo)致生涯教育喪失了初心,也在實(shí)踐中造成混亂。從當(dāng)前的現(xiàn)狀可以歸納出,關(guān)于生涯教育的價(jià)值本位認(rèn)知主要有四種觀(guān)點(diǎn)。

(一)以國(guó)家為價(jià)值本位的生涯教育

該觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為,國(guó)家作為一定范圍內(nèi)的人群所形成的共同體形式,具有相對(duì)于其他社會(huì)群體和個(gè)人的優(yōu)先地位。社會(huì)主義國(guó)家的生涯教育就是要以國(guó)家整體利益為依據(jù),正確引導(dǎo)個(gè)體生涯發(fā)展方向,使其與國(guó)家需要保持一致。國(guó)家本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上把思想政治教育貫穿全過(guò)程,教學(xué)方法上往往更傾向于理論灌輸,希望通過(guò)政治教育、國(guó)情教育,特別是愛(ài)國(guó)主義教育,喚醒個(gè)體的民族和國(guó)家自豪感,吸引個(gè)體主動(dòng)到西部、基層乃至國(guó)家有任何需要的地方建功立業(yè)。然而,將生涯教育單純視作思想政治教育的組成部分,并以“個(gè)人需要應(yīng)服從國(guó)家需要”作為根本價(jià)值取向,其極端化形態(tài)可能會(huì)導(dǎo)致某些問(wèn)題的產(chǎn)生。誠(chéng)然,有國(guó)才有家,國(guó)家利益具有至上性,個(gè)人作為國(guó)家的基本組成理應(yīng)熱愛(ài)祖國(guó),為國(guó)家利益服務(wù)。但是,根據(jù)馬克思主義的立場(chǎng)、觀(guān)點(diǎn)和方法,國(guó)家利益與個(gè)人利益本質(zhì)上是不矛盾的,強(qiáng)調(diào)國(guó)家利益不能極端化,不能以過(guò)度犧牲個(gè)人利益為代價(jià),更不能單純地以集體的名義取代個(gè)人。恰恰相反,國(guó)家應(yīng)該促進(jìn)個(gè)體生涯發(fā)展?！暗阶鎳?guó)最需要的地方去”等基層就業(yè)引導(dǎo),不能停留于對(duì)個(gè)體愛(ài)國(guó)熱情的消費(fèi),還必須保障一定的工作條件、薪金待遇和其他福利?；鶎恿舨蛔∪说囊粋€(gè)原因就在于片面地強(qiáng)調(diào)“重奉獻(xiàn)、輕保障”,使國(guó)家發(fā)展和個(gè)體生涯發(fā)展之間失衡。由此帶來(lái)的直接后果就是,個(gè)體因?yàn)樯陌l(fā)展的空間有限,因?yàn)槟承┎磺袑?shí)際的、過(guò)于理論和理想化的宣傳灌輸而對(duì)生涯教育產(chǎn)生消極情緒。

(二)以社會(huì)為價(jià)值本位的生涯教育

該觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為,一方面,生涯發(fā)展只有與社會(huì)需求相協(xié)調(diào),個(gè)體才有可能獲得職業(yè)并因此獲得生活資料;另一方面,個(gè)體生涯發(fā)展質(zhì)量是由個(gè)人和社會(huì)雙重維度來(lái)評(píng)價(jià)的。由于人必須在一定的社會(huì)自然環(huán)境中生存和發(fā)展,因而社會(huì)評(píng)價(jià)更具有本源性特征,對(duì)個(gè)體的影響也更加實(shí)質(zhì)。社會(huì)本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于實(shí)用主義,強(qiáng)調(diào)先就業(yè)后擇業(yè)的職業(yè)觀(guān)念,要求個(gè)體在職場(chǎng)發(fā)展中充分考慮產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的聲譽(yù)地位和發(fā)展前景,優(yōu)先考慮職場(chǎng)適應(yīng)。應(yīng)該說(shuō),社會(huì)本位的生涯教育把社會(huì)需求擺在優(yōu)先地位,客觀(guān)上有利于社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)平衡,有利于解決個(gè)體就業(yè)問(wèn)題,無(wú)論是對(duì)于社會(huì)主體還是個(gè)人都具有重要意義。然而,社會(huì)需要不等于個(gè)體需要,解決社會(huì)需要的問(wèn)題也不可能完全依靠生涯教育,極端化的社會(huì)本位可能帶來(lái)嚴(yán)重后果。社會(huì)需要的產(chǎn)生來(lái)源于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展,社會(huì)需要的滿(mǎn)足則需要政府部門(mén)、教育系統(tǒng)等實(shí)體上層建筑與文化輿論、職業(yè)地位評(píng)價(jià)等觀(guān)念上層建筑協(xié)同配合。也就是說(shuō),盡管社會(huì)本位的生涯教育要求個(gè)體生涯發(fā)展以社會(huì)需要為先,但不能為了單純地解決就業(yè)問(wèn)題而犧牲個(gè)體的興趣、性格等特質(zhì)因素,關(guān)鍵是這種“犧牲”對(duì)解決最終問(wèn)題的貢獻(xiàn)力十分有限。社會(huì)需要與個(gè)體特質(zhì)之間必須保持一種張力,不是“先就業(yè)后擇業(yè)”,而應(yīng)該是“就業(yè)與擇業(yè)并重”。在新的歷史條件下,“干一行愛(ài)一行”未必有效,“只談社會(huì)需要而不顧個(gè)人需要”有可能導(dǎo)致個(gè)體生涯發(fā)展受挫,損傷個(gè)體積極性,進(jìn)而損傷社會(huì)利益。

(三)以家庭為價(jià)值本位的生涯教育

該觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為,家庭,特別是核心家庭與個(gè)人生涯發(fā)展的關(guān)系最為密切,個(gè)體生涯發(fā)展離不開(kāi)家庭支持,家庭也依靠個(gè)體發(fā)展而壯大。甚至在某種意義上可以說(shuō),個(gè)體是家庭及其精神氣質(zhì)的縮影。在某些地域,“子承父業(yè)”“光宗耀祖”等思想依然對(duì)個(gè)體生涯發(fā)展有根深蒂固的影響。家庭本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于個(gè)體家庭成長(zhǎng)環(huán)境分析,把遺傳因素和家族因素等作為生涯決策的重要根據(jù);在教學(xué)方法上則試圖運(yùn)用家族職業(yè)樹(shù)等工具為個(gè)體生涯發(fā)展定向。根據(jù)班杜拉(Albert Bandura)、克朗伯茲(John D. Krumboltz)等人的社會(huì)學(xué)習(xí)理論,家庭因素的確在個(gè)體生涯發(fā)展過(guò)程中占據(jù)著重要地位,尤其體現(xiàn)在生涯決策方面,但這種影響不應(yīng)被夸大。隨著社會(huì)開(kāi)放程度的增加、經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和個(gè)體獨(dú)立意識(shí)的覺(jué)醒,以家庭為本位的生涯教育已經(jīng)明顯跟不上時(shí)代步伐。產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代升級(jí)會(huì)改變社會(huì)需求結(jié)構(gòu),從而影響個(gè)體能力素質(zhì)發(fā)揮,某些基于新技術(shù)、新能力的職業(yè)在家族職業(yè)叢林中可能根本沒(méi)有位置。由于生育制度、社會(huì)分工和戶(hù)籍制度等的影響,傳統(tǒng)家庭規(guī)模正在縮小,成員彼此之間的聯(lián)系強(qiáng)度減弱,家庭核心價(jià)值觀(guān)在個(gè)體生涯發(fā)展中的影響已經(jīng)越來(lái)越不明顯。在這樣的背景下,如果仍然以家庭為價(jià)值本位,個(gè)體生涯發(fā)展的空間就會(huì)被急劇壓縮,客觀(guān)上對(duì)家庭和個(gè)人都不利。

(四)以個(gè)體為價(jià)值本位的生涯教育

該觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為,無(wú)論外部環(huán)境如何變化,生涯發(fā)展過(guò)程中的主導(dǎo)因素及后果承擔(dān)者都是個(gè)人。簡(jiǎn)言之,所謂生涯,指的就是某一個(gè)體的生涯,因此生涯教育必然以個(gè)體需要為基礎(chǔ)。個(gè)體本位的生涯教育在教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于問(wèn)題意識(shí)和生涯咨詢(xún),強(qiáng)調(diào)因人而異、因材施教;在教學(xué)方法上傾向于焦點(diǎn)問(wèn)題解決技術(shù),即致力于解決生涯發(fā)展過(guò)程中的某個(gè)具體問(wèn)題而不探究問(wèn)題背后的深層原因,也不重視體系性、知識(shí)性的教育方式。后現(xiàn)代生涯教育理論甚至以個(gè)體生涯及其意義重構(gòu)作為基石,將“師生關(guān)系”“咨詢(xún)師-咨詢(xún)者關(guān)系”轉(zhuǎn)換為平等的“朋友關(guān)系”,從而將傳統(tǒng)生涯教育消解,重構(gòu)為以咨詢(xún)者個(gè)體為中心的敘事性生涯咨詢(xún)。從表面上看,個(gè)體價(jià)值本位的生涯教育道出了問(wèn)題的關(guān)鍵,即無(wú)論生涯如何發(fā)展,最終都必然由個(gè)人承擔(dān)后果。因此,根據(jù)個(gè)體情況的不同而采取針對(duì)性的教育方式是有益的。但是,個(gè)體價(jià)值本位中的“個(gè)體”,正如馬克思批判費(fèi)爾巴哈“感性的個(gè)人”一樣,是抽象而非具體的存在。所謂抽象的個(gè)體,就是將個(gè)體視作原子式的存在,將其與所處的自然社會(huì)環(huán)境割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行分析研究。這種觀(guān)點(diǎn)忽略的一個(gè)最基本的事實(shí)是,人必須在社會(huì)中才能存在,拋開(kāi)人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系去討論個(gè)體生涯發(fā)展是不可能的。所謂焦點(diǎn)問(wèn)題解決技術(shù),盡管在一些特定領(lǐng)域確實(shí)有其優(yōu)越性,但很可能會(huì)出現(xiàn)“治標(biāo)不治本”的情形,甚至錯(cuò)過(guò)從根本上解決問(wèn)題的最佳時(shí)機(jī)。后現(xiàn)代生涯教育雖然關(guān)注個(gè)體生涯故事,并致力于意義重構(gòu),有一定的學(xué)術(shù)創(chuàng)新價(jià)值和實(shí)踐運(yùn)用價(jià)值;但無(wú)可否認(rèn),社會(huì)關(guān)系客觀(guān)存在,很多時(shí)候以主體為中心的生涯故事重建不過(guò)是掩耳盜鈴,并不能從根本上解決生涯發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題。這也是敘事咨詢(xún)等技術(shù)始終未能成為生涯教育主流的重要原因。

由以上分析可知,這四種觀(guān)點(diǎn)都有一定的合理性,但本身的缺陷也很明顯。那么,生涯教育的價(jià)值本位究竟是什么?一方面,必須肯定個(gè)體在生涯教育中的核心地位,每個(gè)人必須對(duì)自由選擇導(dǎo)致的后果承擔(dān)責(zé)任。換句話(huà)說(shuō),個(gè)體生涯發(fā)展必須由個(gè)體自己負(fù)責(zé)。另一方面,必須肯定國(guó)家、社會(huì)和家庭在生涯教育中的重要影響。每個(gè)人都是作為國(guó)家公民、社會(huì)成員和家庭成員而存在的,個(gè)體生涯發(fā)展離不開(kāi)與外在世界的交往。很多情形下,個(gè)體生涯發(fā)展必須在理想與現(xiàn)實(shí)的沖突中做出妥協(xié)。也就是說(shuō),生涯教育必須以人作為價(jià)值本位,但這里的“人”,絕不是思辨中抽象的人,而是現(xiàn)實(shí)的人。誠(chéng)如馬克思和恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中指出:“這里所說(shuō)的個(gè)人不是他們自己或別人想像中的那種個(gè)人,而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人,……這些個(gè)人是從事活動(dòng)的,進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的,因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?！盵5]在生涯教育中,“現(xiàn)實(shí)的人”必須從五個(gè)方面去理解。首先,現(xiàn)實(shí)的人是活生生的、具體的個(gè)人,而不是抽象的、一般的作為概念的人,也不是類(lèi)的意義上的人。生涯畢竟是某個(gè)人的生涯。其次,現(xiàn)實(shí)的人是社會(huì)關(guān)系中的人,必須從人與自然、人與社會(huì)、人與人的關(guān)系層面去理解,而不是將其當(dāng)作原子式的個(gè)體。事實(shí)上,原子式的個(gè)體并不存在。生涯就是各種關(guān)系的主體化和主體客體化為各種關(guān)系的統(tǒng)一,“關(guān)系”是生涯教育應(yīng)該關(guān)注的基本范疇之一。復(fù)次,實(shí)踐是現(xiàn)實(shí)的人的基本存在方式。生涯教育不應(yīng)該僅僅是理念,還應(yīng)該是其中蘊(yùn)含的成為現(xiàn)實(shí)的可能性。人本身是實(shí)踐的產(chǎn)物,又在實(shí)踐中確證自身。物質(zhì)生產(chǎn)就是實(shí)踐的基本方式,作為生涯核心概念的“職業(yè)”就是隨著分工而產(chǎn)生的。不能付諸實(shí)踐的生涯發(fā)展觀(guān)念不過(guò)是空想。再次,現(xiàn)實(shí)的人既有主觀(guān)能動(dòng)性,必須從主體性的方面去理解,又受制于一定物質(zhì)條件。生涯教育尊重外在世界,如職業(yè)世界的客觀(guān)規(guī)律性和人的身體、思維的規(guī)律,要求在認(rèn)識(shí)規(guī)律的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮人的自然稟賦。最后,現(xiàn)實(shí)的人作為價(jià)值主體始終與同樣作為價(jià)值主體的他人構(gòu)成主體間性,二者的地位平等,應(yīng)該互相尊重。個(gè)體生涯發(fā)展過(guò)程中必然會(huì)有他人的參與,個(gè)體同樣也會(huì)參與到他人的生涯發(fā)展,求同存異是生涯教育要秉持的重要原則。在這個(gè)意義上,生涯教育的價(jià)值本位就是那個(gè)“被遺忘的前提”,即現(xiàn)實(shí)的人。

三、生涯教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn):觀(guān)念、制度與方法

討論生涯教育的價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ),歸根結(jié)底是要探索價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方法策略。生涯教育的價(jià)值目標(biāo)是幫助個(gè)體更好地自我實(shí)現(xiàn),價(jià)值本位是現(xiàn)實(shí)的人,以此為依據(jù),可以從“觀(guān)念—制度—方法”三個(gè)維度尋求生涯教育的價(jià)值實(shí)現(xiàn)之路。其中,觀(guān)念是實(shí)踐的先導(dǎo),是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基本前提;制度是實(shí)踐的規(guī)則,是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本保障;方法是實(shí)踐的中介,是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的載體工具。

(一)在觀(guān)念上,把生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解

以往對(duì)生涯教育的理解主要是圍繞“職業(yè)”進(jìn)行的,將個(gè)人成就視作生涯成功的重要乃至唯一標(biāo)準(zhǔn),這是一種相當(dāng)狹隘的見(jiàn)解。實(shí)際上,職業(yè)僅僅是人生的一個(gè)有機(jī)組成部分,自我實(shí)現(xiàn)也不完全體現(xiàn)在職業(yè)之中。只有以人生觀(guān)引領(lǐng)生涯觀(guān),即將生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解,其價(jià)值實(shí)現(xiàn)才是可能的。這是因?yàn)?一方面,“人生觀(guān)決定著人們對(duì)生活、學(xué)習(xí)、事業(yè)、理想等人生問(wèn)題的處理和抉擇。從根本上講,它決定著人生的道路和人生的價(jià)值。有了科學(xué)的人生觀(guān),人們才有正確的人生方向,才能樹(shù)立正確的職業(yè)觀(guān),才能科學(xué)地選擇職業(yè)發(fā)展道路,進(jìn)而在未來(lái)的職業(yè)生涯中獲得成功!”[6]。另一方面,從縱向看,職業(yè)具有階段性特征,至少在學(xué)齡前、學(xué)生時(shí)期和退休之后,工作者角色并不占據(jù)主要地位;從橫向看,除了工作,人還必須組建家庭、經(jīng)營(yíng)婚姻、娛樂(lè)社交或是發(fā)展興趣愛(ài)好等。生涯教育的核心是生涯規(guī)劃及其執(zhí)行,生涯規(guī)劃的本質(zhì)不在于幫助個(gè)體建立一張以職業(yè)邏輯占絕對(duì)主導(dǎo)的工作時(shí)間表從而將工作效率最大化,而在于要求個(gè)體通過(guò)生涯教育認(rèn)識(shí)自我(特別是確認(rèn)需要)、認(rèn)識(shí)外部世界(明確需要得以滿(mǎn)足的可能性),合理決策和行動(dòng)(在需要與滿(mǎn)足之間建立實(shí)踐關(guān)系),增加人生的厚度,探尋人生的意義,提升生涯發(fā)展質(zhì)量。

生涯發(fā)展質(zhì)量分為兩個(gè)階段:一是生涯構(gòu)建質(zhì)量,生涯構(gòu)建就是設(shè)定目標(biāo)、選擇途徑、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的短期過(guò)程,其質(zhì)量水平取決于生涯發(fā)展效率和當(dāng)時(shí)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)滿(mǎn)意度;二是生涯反思質(zhì)量,如果說(shuō)生涯構(gòu)建質(zhì)量?jī)H僅能夠帶來(lái)短暫的愉悅,那么生涯反思質(zhì)量可以將這種愉悅的時(shí)間有效延續(xù)。部分生涯目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn),雖然短時(shí)期內(nèi)確實(shí)提升了生涯發(fā)展水平,但是從長(zhǎng)期看,其意義可能微不足道甚至有負(fù)面影響,有的還會(huì)令個(gè)體產(chǎn)生“悔不當(dāng)初”之感。真正意義上的自我實(shí)現(xiàn),既要求高水平的生涯建構(gòu)質(zhì)量,又看重高水平的生涯反思質(zhì)量,后者更加具有決定性意義。因此,生涯教育不能僅僅著眼于職場(chǎng)導(dǎo)向的教育,將精力完全放在學(xué)業(yè)規(guī)劃、求職面試、職場(chǎng)適應(yīng)等方面,還要將自我探索、外部探索、生涯決策和生涯管理等內(nèi)容真正提到前臺(tái),從有益于整個(gè)人生發(fā)展的視角尋找認(rèn)知自我、發(fā)展自我的契機(jī),發(fā)現(xiàn)個(gè)體無(wú)限可能的潛力,創(chuàng)造豐富多彩的人生價(jià)值。

需要指出的是,強(qiáng)調(diào)人生哲學(xué)視角直接的原因是糾正“職業(yè)至上論”“效率至上論”等帶來(lái)的認(rèn)識(shí)偏差,并不意味著脫離當(dāng)下具體的生活實(shí)際。恰恰相反,高質(zhì)量的人生目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)正是體現(xiàn)在職業(yè)、休閑、家庭和社交各個(gè)生涯片段中。人生哲學(xué)視角不僅僅要求為未來(lái)的美好生活而努力,還要求活在當(dāng)下。正是因?yàn)榛钤诋?dāng)下,未來(lái)生活才可預(yù)期,否則未來(lái)就沒(méi)有根基;正是因?yàn)橹塾谡麄€(gè)人生,當(dāng)下才值得珍惜,否則由無(wú)數(shù)個(gè)“當(dāng)下”構(gòu)成的人生就是虛妄。

(二)在制度上,依托物質(zhì)載體建立終身生涯教育機(jī)制

生涯教育既是一種教育理念,又蘊(yùn)含著豐富的實(shí)踐內(nèi)容;既有一定的專(zhuān)業(yè)性,又依賴(lài)于豐富的日常生活經(jīng)驗(yàn)。因而,生涯教育對(duì)教育主體提出了較高要求。生涯教育的主體主要包括家庭、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)層面。如果說(shuō)生涯教育的問(wèn)題可以在很大程度上歸因于教育主體,那么教育主體的問(wèn)題很多時(shí)候則是制度的問(wèn)題。正是因?yàn)橹贫炔坏轿?教育主體隨意性太強(qiáng),協(xié)同性太弱,才導(dǎo)致生涯教育在實(shí)施過(guò)程中缺乏應(yīng)有的規(guī)范。具體而言,要實(shí)現(xiàn)生涯教育的價(jià)值,就不能完全依賴(lài)于某一主體,也不能停留在觀(guān)念層面的教育,而要依托一定的物質(zhì)、制度力量,多主體協(xié)同配合,建立終身生涯教育機(jī)制。制度就是規(guī)則,分為強(qiáng)制性規(guī)則和推薦性規(guī)則,適用于不同的教育主體。

家庭生涯教育主要存在于個(gè)體生涯觀(guān)念的萌芽階段,該階段的明顯特征是個(gè)體年齡較小,原生家庭烙印較深。受家庭成員,特別是父母生涯規(guī)劃意識(shí)、視野廣闊度和教育能力等的影響,家庭生涯教育質(zhì)量良莠不齊。個(gè)體選錯(cuò)專(zhuān)業(yè)、入錯(cuò)行業(yè)或是對(duì)行業(yè)的某些偏見(jiàn),還包括生涯發(fā)展過(guò)程中一些錯(cuò)誤的路徑依賴(lài),大都來(lái)源于家庭生涯教育。破解這一難題,就要求家長(zhǎng)必須主動(dòng)學(xué)習(xí),具備一定的生涯意識(shí),一方面要尊重孩子的個(gè)性特征和成長(zhǎng)意愿,尊重客觀(guān)規(guī)律,另一方面要通過(guò)言傳身教,在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮積極、正面的影響。家庭生涯教育適用于推薦性規(guī)則。相關(guān)部門(mén)可以通過(guò)制定家庭生涯教育指南、舉辦公益性的親子交流工作坊等,喚醒家長(zhǎng)的生涯教育意識(shí),提供適合家庭的生涯教育意見(jiàn)和方法。

學(xué)校生涯教育主要存在于個(gè)體生涯觀(guān)念的探索和形成階段。該階段的明顯特征是教育方式理性化程度高、內(nèi)容豐富、視野廣闊、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng),能夠有效喚醒個(gè)體的生涯意識(shí),糾正錯(cuò)誤的生涯認(rèn)知,幫助個(gè)體走出生涯迷惘狀態(tài),在真正意義上開(kāi)始自覺(jué)的生涯行動(dòng)。學(xué)校是最重要的生涯教育主體。從目前情況看,盡管大中小學(xué)或多或少地開(kāi)展了生涯教育,但主要以系統(tǒng)化課程形式進(jìn)行,問(wèn)題意識(shí)相對(duì)薄弱,加上學(xué)生個(gè)體差異和群體規(guī)模較大,無(wú)法做到因材施教,實(shí)效性難以保證。學(xué)校作為專(zhuān)業(yè)的教育機(jī)構(gòu),應(yīng)加強(qiáng)制度的頂層設(shè)計(jì),把強(qiáng)制性規(guī)則與推薦性規(guī)則結(jié)合起來(lái),建立完善的“生涯課程+生涯咨詢(xún)+生涯體驗(yàn)”體系,幫助學(xué)生掌握基本生涯工具,解決學(xué)業(yè)和職業(yè)發(fā)展中的困惑,形成科學(xué)的生涯發(fā)展觀(guān)念。學(xué)校不應(yīng)單純以“升學(xué)”“就業(yè)”等指標(biāo)為核心,而應(yīng)著眼于學(xué)生未來(lái)、全面發(fā)展,真正把生涯教育作為人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)納入相應(yīng)的教育教學(xué)計(jì)劃。比如:在強(qiáng)制性規(guī)則方面,將生涯教育設(shè)定為必修課,為生涯教育教師設(shè)置專(zhuān)門(mén)的教學(xué)科研崗位和職稱(chēng)晉升模式等;在推薦性規(guī)則方面,建立“專(zhuān)業(yè)化教師+社會(huì)化導(dǎo)師”“家校協(xié)同”培養(yǎng)模式,面向校友、家長(zhǎng)等提供終身生涯咨詢(xún)服務(wù)等。有明確的制度為依據(jù),學(xué)校開(kāi)展生涯教育才有底氣,其實(shí)效性才會(huì)有所增強(qiáng)。

社會(huì)生涯教育主要存在于個(gè)體生涯觀(guān)念的穩(wěn)定持續(xù)階段。該階段的明顯特征是個(gè)體能夠獲得親身生涯發(fā)展經(jīng)驗(yàn),生涯教育素材亦十分豐富。然而,社會(huì)主體既多且雜,各種文化思潮、價(jià)值觀(guān)激蕩,負(fù)面新聞時(shí)有發(fā)生,社會(huì)生涯教育有時(shí)不僅不能取得正面效果,反倒會(huì)影響之前就已經(jīng)獲得的正確的生涯價(jià)值觀(guān)念。作為最重要的社會(huì)主體,政府及社會(huì)組織應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。一是引領(lǐng)生涯教育法制化。發(fā)達(dá)國(guó)家在這一方面走在了世界前列。20世紀(jì),“美國(guó)曾兩次專(zhuān)門(mén)以政府法案的形式對(duì)職業(yè)生涯教育進(jìn)行改革,一次是在70年代制定《生計(jì)教育法案》,一次是在90年代制定《學(xué)?！蜆I(yè)法案》(school-to-work,簡(jiǎn)稱(chēng)STW項(xiàng)目)”[7],這在一定意義上促生了美國(guó)生涯教育和人才培養(yǎng)的繁榮景象。2009年起,韓國(guó)各級(jí)教育行政部門(mén)和學(xué)?！巴ㄟ^(guò)制定‘職業(yè)生涯學(xué)期制’‘高中學(xué)分制’‘機(jī)構(gòu)體驗(yàn)認(rèn)證制’‘職業(yè)生涯專(zhuān)職導(dǎo)師制’‘職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目’等一系列制度措施,基本構(gòu)筑了較為系統(tǒng)的學(xué)校職業(yè)生涯教育保障體系”[8],從而在不同教育主體之間搭建了良好的協(xié)同機(jī)制。相形之下,我國(guó)在制度建構(gòu)與執(zhí)行方面存在短板,導(dǎo)致生涯教育水平停滯不前。因此,我國(guó)應(yīng)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),嘗試以法律制度的形式,即強(qiáng)制性規(guī)則對(duì)社會(huì)生涯教育進(jìn)行規(guī)范。二是推薦、支持、建立一批社會(huì)化、公益化的生涯咨詢(xún)和服務(wù)機(jī)構(gòu)(推薦性規(guī)則),特別是在咨詢(xún)師、教育者的資質(zhì)和能力方面做好監(jiān)管和準(zhǔn)入(強(qiáng)制性規(guī)則)。在有條件的情況下,針對(duì)不同年齡、不同職業(yè)人群成立專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu),倡導(dǎo)專(zhuān)業(yè)化服務(wù),保證個(gè)體在終身生涯發(fā)展過(guò)程中都能獲得幫助。

(三)在方法上,深入挖掘、運(yùn)用專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育中的生涯教育素材

依據(jù)辛迪·梵(Sidney Fine)和理查德·鮑爾斯(Richard Bolles)的技能分類(lèi)理論,人的能力可以大致分為三種:知識(shí)技能(專(zhuān)業(yè)技能)、可遷移技能和自我管理技能。其中,知識(shí)技能是關(guān)于特定領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力,比如機(jī)械維修;可遷移技能是指包括表達(dá)能力、溝通能力等在內(nèi)的適合于多個(gè)領(lǐng)域的心理素質(zhì)和特長(zhǎng);自我管理技能是對(duì)于自我情緒、時(shí)間、壓力等方面的控制和培養(yǎng)。技能分類(lèi)理論具有極強(qiáng)的解釋力,被教育界廣泛接受,影響深遠(yuǎn)。根據(jù)這一理論,教育也被簡(jiǎn)單分成專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育。然而,這一理論將專(zhuān)業(yè)教育、通識(shí)教育和生涯教育(通常被歸入自我管理技能)割裂開(kāi)來(lái),甚至在某些衍生運(yùn)用中直接將生涯教育排除于外。盡管這樣能夠帶來(lái)一定的學(xué)術(shù)分析上的便利,但不符合教育教學(xué)的實(shí)際(因?yàn)槿魏螌?zhuān)業(yè)都要求綜合技能)。這也是學(xué)校生涯教育實(shí)效性不足的重要原因:生涯教育看上去似乎與其他教育不同甚至無(wú)關(guān),不能帶來(lái)即時(shí)性收益,因而開(kāi)展的必要性不大。事實(shí)果真如此嗎?答案是否定的。

首先,專(zhuān)業(yè)教育、通識(shí)教育和生涯教育之間可以相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充。一方面,專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育的重點(diǎn)在于能力培養(yǎng),但是,能力培養(yǎng)不應(yīng)該是“為培養(yǎng)能力而培養(yǎng)能力”,而應(yīng)該與生涯發(fā)展的目標(biāo)相適應(yīng)。比如,升學(xué)、求職、升遷等基本上以可量化的能力作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn),為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo),就必須進(jìn)行針對(duì)性的能力訓(xùn)練,否則就會(huì)無(wú)的放矢,導(dǎo)致生涯失敗。數(shù)學(xué)教育旨在培養(yǎng)數(shù)學(xué)邏輯和空間能力,求職過(guò)程中,雇主通過(guò)行政能力測(cè)驗(yàn)中的“數(shù)量關(guān)系”“圖形變換”等方式衡量求職者的數(shù)學(xué)能力?！皵?shù)學(xué)教育”為“職位獲取”提供助力,數(shù)學(xué)水平越高,職位競(jìng)爭(zhēng)力就越大。同時(shí),“職位獲取”過(guò)程中的強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)性又在一定程度上為“數(shù)學(xué)教育”水平的提升提供了動(dòng)力。另一方面,不是所有的能力都是由專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育“教出來(lái)”的,有的能力隱藏在日常生活之中,必須通過(guò)能力探索才能顯現(xiàn),這一任務(wù)只能由生涯教育來(lái)承擔(dān)。

其次,專(zhuān)業(yè)教育、通識(shí)教育和生涯教育之間可以相互滲透、相互借鑒。從具體內(nèi)容上看,專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育中有大量的生涯教育素材。比如在生物教學(xué)中,“進(jìn)行‘人類(lèi)遺傳病’教學(xué)時(shí),教師可同時(shí)設(shè)定職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo):了解作為遺傳咨詢(xún)師需要具備的知識(shí)儲(chǔ)備,了解遺傳咨詢(xún)的步驟,繪制遺傳病家族系譜圖,初步診斷遺傳病,嘗試在模擬情境中提供遺傳咨詢(xún)職業(yè)化服務(wù);了解作為婦產(chǎn)科醫(yī)生需要具備的職業(yè)素養(yǎng)和知識(shí)儲(chǔ)備,為優(yōu)生優(yōu)育提供合適的建議等”[9]。這實(shí)際上就把專(zhuān)業(yè)教育與生涯教育結(jié)合起來(lái),既有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的興趣和動(dòng)力,又有利于其思考未來(lái)發(fā)展方向,包括高考志愿選擇、職業(yè)性向等。從國(guó)外的實(shí)踐看,生涯教育向?qū)I(yè)教育和通識(shí)教育的滲透已經(jīng)有相當(dāng)多的成功案例。比如,《化學(xué):概念和應(yīng)用》(CHEMISTRY:ConceptsandApplication)是“由美國(guó)最大的教育書(shū)籍出版集團(tuán)McGraw-Hill的Glencoe公司2005年出版的一套高中化學(xué)教科書(shū),是美國(guó)高中化學(xué)的主流教材之一。該教材將職業(yè)生涯教育內(nèi)容與化學(xué)學(xué)科教學(xué)和諧地融為一體”[10]61。其職業(yè)生涯教育內(nèi)容以專(zhuān)欄形式呈現(xiàn),以案例訪(fǎng)談方式融入,對(duì)于學(xué)科教學(xué)的健康發(fā)展、課程資源的豐富、學(xué)科教學(xué)與技術(shù)教育的融合、促使學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的愿望與能力均有促進(jìn)作用。[10]60可喜的是,在我國(guó)目前的教科書(shū)編寫(xiě)中,生涯教育意識(shí)也已經(jīng)有了一定體現(xiàn)。

進(jìn)一步說(shuō),生涯教育的功能在于把能力探索、培養(yǎng)與個(gè)體生涯發(fā)展目標(biāo)結(jié)合起來(lái),真正把能力用好、用對(duì)。在社會(huì)分工背景下,從事何種職業(yè)(基于能力)就在某種意義上決定了個(gè)體是什么類(lèi)型的人及其未來(lái)的發(fā)展方向,生涯教育對(duì)于個(gè)體塑造之功可能比專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育還要突出。從這個(gè)意義來(lái)看,我們必須在方法上深入挖掘、運(yùn)用專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育中的生涯教育素材,既要明確專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育為個(gè)體生涯發(fā)展服務(wù)的本質(zhì),又要明確生涯教育有利于促進(jìn)專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育。這是從客觀(guān)實(shí)際出發(fā)和滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)的人的需要的必然要求。簡(jiǎn)言之,我們應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)生涯教育,恢復(fù)生涯教育的應(yīng)有之義和應(yīng)有之位。

綜上所述,價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)是生涯教育理論建構(gòu)與實(shí)踐設(shè)計(jì)的重要前提和依據(jù)。生涯教育應(yīng)以幫助個(gè)體更好地自我實(shí)現(xiàn)為價(jià)值目標(biāo),其內(nèi)涵包括實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、獲得幸福和自由;要以現(xiàn)實(shí)的人為價(jià)值本位,既要肯定個(gè)體在生涯教育中的核心地位,又要肯定國(guó)家、社會(huì)和家庭在生涯教育中的重要影響;價(jià)值實(shí)現(xiàn)要求在觀(guān)念上把生涯教育放到人生哲學(xué)范疇中去理解,在制度上依托物質(zhì)載體建立終身生涯教育機(jī)制,在方法上深入挖掘、運(yùn)用專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育中的生涯教育素材。