江蘇省連云港開發(fā)區(qū)高級中學 孫 艷

單元整體教學是時下基礎教育研究的熱門話題，對于教師而言，可以讓教師把握教學框架，統(tǒng)籌安排教學內(nèi)容；對于學生而言，可以讓學生形成完整的結構體系，為知識遷移提供良好條件。但單元整體教學實施起來還存在諸多問題，如未對文本研究透徹，單元目標含混不清；各個板塊彼此獨立，單元內(nèi)容缺乏關聯(lián)；沒有單元評價意識，忽略習得輸出環(huán)節(jié)；定勢于“照本宣科”，真實情境創(chuàng)設不足等?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱為新課標）首次使用了“大概念”一詞，強調以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，促進核心素養(yǎng)的落實[1]。學科大概念的提出為解決單元整體教學目標模糊化、內(nèi)容碎片化、 過程淺層化和評價缺失化等問題提供了指導框架，也為單元整體教學的設計理念規(guī)劃了方向。

一、大概念與高中英語單元整體教學設計的必然聯(lián)系

（一）大概念的內(nèi)涵

“大概念”也稱“大觀念”“關鍵概念”等，是指用于課程教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，它能夠使離散的知識和技能相互聯(lián)系并有一定意義，是“為理解而教”的核心。從學科本質看，大概念是反映學科本質的核心知識、思想和價值；從課程內(nèi)容看，大概念是聯(lián)結教學內(nèi)容的核心概念架構；從課程實施看，大概念是教學設計的核心與基礎[2]。 大概念具有上位性、思維性和遷移性的特征，不是內(nèi)容的簡單相加，而是知識之上的知識；大概念提煉時需要經(jīng)歷概括、分析和評判，這些都是思維活動的過程；大概念能夠被遷移到新情境中形成解決問題的素養(yǎng)，使得新知被賦予實際價值。

（二）大概念與單元整體教學結合的可能性解讀

單元整體教學是在新課標指導下，基于對單元內(nèi)容的整體分析及學生認知特點，以單元學習為主線，對教學活動整體規(guī)劃、統(tǒng)籌安排的教學模式。 單元整體教學解決了知識碎片化的問題，由傳統(tǒng)課堂教學聚焦零散知識的傳授上升到整體教學的邏輯[3]。 因此，單元整體教學與大概念共同聚焦于整體性、建構化、思維性，二者在核心問題的解決上有著相似之處。 大概念的落實需要依托教學活動，單元整體教學為大概念在實踐層面的轉化提供了一種可能路徑。

（三）大概念視域下的高中英語單元整體教學設計

單元整體教學設計是以教材中的單元為基礎， 以單元主題意義為導向，對教學內(nèi)容、教學目標、教學活動和教學效果評價的整體化設計。 依托大概念的高中英語單元整體教學設計是指在高中英語教學中， 以大概念為指導框架，綜合考慮學生認知特點，構建起一個由單元大主題總領、各子主題關聯(lián)而獨立的設計。 在這種設計中，教師不再像以往那樣割裂地教學，要俯視整個單元，立足單元主題意義，提煉單元大概念，輔以學情學法分析，開展單元教學活動。

二、大概念視域下的高中英語單元整體教學設計原則

（一）整體性原則

系統(tǒng)論認為系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互作用的諸要素組成的具有一定功能的有機整體。 系統(tǒng)論提倡以整體的視角，關注系統(tǒng)與系統(tǒng)組成要素及外在環(huán)境的關系。 在依托大概念的高中英語單元整體教學設計系統(tǒng)中，大概念就是宏觀意義上的整體視角，教師、學生、目標、內(nèi)容等為組成要素，學科核心素養(yǎng)為外在環(huán)境，教師要以大概念為引領，連接系統(tǒng)間的各個要素及核心素養(yǎng)。

（二）關聯(lián)性原則

“掌握學習理論”認為為了達到教學效果，教師在教學中要能前后聯(lián)系，形成各知識點之間清晰的脈絡，將各知識點聯(lián)系起來，幫助在學生頭腦中形成連續(xù)的網(wǎng)絡。 依托大概念的高中英語單元整體教學設計要打通語篇之間的聯(lián)系，各課時之間要環(huán)環(huán)相扣、交叉融合，前一個課時是后一個課時的鋪墊，后一個課時是前一個課時的深化，共同服務于單元總目標。

（三）進階性原則

英語學習活動觀提出要讓學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等活動促進學生核心素養(yǎng)的形成。這說明英語學習要體現(xiàn)出由淺入深的螺旋上升的進階性特點。依托大概念的高中英語單元整體教學設計要按照由表及里、由易到難的特點自然漸進，每節(jié)課的任務既含有對前概念的鞏固，又能觸發(fā)新的知識點，學生的學習扎實前行。

三、大概念視域下的高中英語單元整體教學設計策略

以譯林版高中英語教材選擇性必修一Unit 1 Food matters 為例，探討依托大概念的高中英語單元整體教學設計策略。

（一）分析單元主題意義，提煉大概念

大概念的提煉必須建立在對單元主題意義的深入分析上。 單元主題意義是人們借助文本所傳遞的對某一事物所持的思想、文化、情感、態(tài)度、價值觀等，反映主題（人與自然、人與社會、人與自我）的某個側面。 每個單元都包含若干不同模態(tài)的語篇，微觀上，教師應先讀透每個語篇，理清各語篇之間的邏輯關系；中觀上，教師應挖掘語篇所傳遞的文化知識、育人價值，歸納出單元主題意義；宏觀上，教師應對歸納后的主題意義反復揣摩，提煉出單元大小概念。

本單元的主題是Food matters，屬于“人與社會”主題范疇和社會服務與人際溝通主題群。本單元教材內(nèi)容分為八個模塊，分別是：四種特色美食、治愈系食物、外出就餐和在家吃飯、自己最愛的食物、中國三種傳統(tǒng)美食、制作美食、分析學習不足以及補充美食資源。通過教材整合，可以將本單元的教學內(nèi)容分為四部分： 了解各地特色美食、學習治愈系食物、思考外出就餐還是在家吃飯、制作美食。這些內(nèi)容分別從感知與注意、賞析與汲取、認知與內(nèi)化、想象與創(chuàng)造四個角度引導學生進行飲食文化的學習，同時展現(xiàn)了思維活動的層次性。所以本單元的主題意義就是通過一系列特色食物學習，了解不同地域或國家的文化。因此，教師可以將本單元大概念提煉為：透過飲食文化，提升交際能力。對應的子概念分別為：了解各地特色美食（感知與注意）、學習治愈系食物（賞析與汲?。?、外出就餐還是在家吃飯（認知與內(nèi)化）、制作美食（想象與創(chuàng)造）。

（二）依托大概念，設計單元教學目標

教學目標是單元整體教學設計的核心，是完成課堂教學內(nèi)容后學生應達到的學習結果。教學目標應把學生預期的核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)融入其中，力求可操作、可觀測、可評價。 設計教學目標前，教師要根據(jù)學科核心素養(yǎng)開展課程標準分析、教材分析、學情分析。課程標準分析包括課程學段目標分析、課程六要素分析和學業(yè)質量標準分析。 選擇性必修一是高一內(nèi)容，在標準劃分上屬于一級類別，對照參考標準，標出本單元應該達到的要求，將這些要求體現(xiàn)在教學目標中。 教材分析包括“是什么”（What）、“為什么”（Why）、“怎么樣”（How）三個維度。比如語篇2 中的“What”為介紹一篇話題為“治愈系食物”的美食雜志文章，“Why”為治愈系食物不僅可以讓人身心愉悅， 還能調節(jié)情緒、慰藉心靈，“How”為總分總結構，同時滲入細膩的情感描述和較多的短語動詞與復合句。教學目標還要充分考慮學生特點，要從學習者的個體特征和學習價值兩個維度出發(fā)做好學情分析。 比如學生的生活經(jīng)驗缺乏，對于food portrait（食物肖像）中的蔬菜辨認錯誤頻出，動手能力也不足；認知特點上批判性思維和創(chuàng)造性思維有了很大的發(fā)展，自我評價和自我控制能力明顯增強，學習自覺性明顯提升；知識基礎上能正確朗讀不同國家食物的名稱、介紹美食時準確適用語言描述其特征，但難以辨識說明文的語言特色，對不同國家飲食背后的文化因素也接受困難。

依托大概念的單元教學目標是在分析課程標準、教材和學情之后，將宏觀的單元大概念轉化為可觀測、可操作、可評價的具體教學目標。 因此，在設計大概念統(tǒng)領下的單元教學目標時要注意“條件、語言、情境、內(nèi)容、結果”五要素，概括起來就是：在什么樣的大概念下，通過什么樣的途徑或手段，用什么語言形式或結構，在什么情境中，做成什么事情或解決什么問題，形成什么樣的素養(yǎng)。比如，本單元的教學目標就可以概括為：在“透過飲食文化，提升交際能力”大概念下，學生能夠：A.在口頭復述任務中（情境），運用與食物相關的詞匯（語言形式或結構），介紹治愈系食物的定義、特點、功效（做什么事情、解決什么問題），表達見解（形成什么素養(yǎng)）；B.借助一篇博客（途徑或手段），掌握動詞不定式形式做主語和表語的用法（做什么事情、解決什么問題），以及“該在哪里吃飯”時（情境），運用詞匯（語言形式或結構），辯證看待“外出就餐和在家吃飯”（形成什么素養(yǎng)）；C.根據(jù)所聽所看（情境），撰寫“你最喜愛的食物”（做什么事情、解決什么問題），闡述自己對食物的獨特的看法（形成什么素養(yǎng)）；D.仿照范例，根據(jù)組內(nèi)探究結果（途徑或手段），制作一道美食（做什么事情、解決什么問題），通過視頻或照片展示（途徑或手段），獨立思考、客觀評判（形成什么素養(yǎng)）。

（三）創(chuàng)設真實情境，設計教、學、評一體化的教學活動

完整的教學活動包括教、學、評三個方面。教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施。教、學、評一體化實施包括確定主題、理解語篇、分析學情、制定目標、選擇方法、進行評價等要素。 為了促進“教學評一體化”的順利進行，教師要創(chuàng)設真實情境，引導學生進行有意義的學習。真實情境指向真實的問題、任務或活動，并把其背后的“真實世界”呈現(xiàn)給學生。

教學活動的全過程都應有課堂評價。依托大概念的單元整體教學旨在幫助學生建立知識間的縱橫聯(lián)結、助力知識結構的應用遷移，因而課堂評價任務的重心就不再考查學生對某個知識點的記憶，而是考查學生對大概念下結構化知識的建構與內(nèi)化[4]。 教師可以將“知（to know）、思（to think）、行（to act）”三種綜合性評價任務貫穿于教學活動始終。通過自評、互評和師評，讓學生反思自己對大概念的理解，及時調整學習思路與計劃；讓教師通過觀察大概念在學生中的落實情況，不斷調整自己的教學思路。

在“教”方面，本單元活動設置：第一、二、三課時為Welcome to the unit 和Extended reading； 第四、 五課時為Reading 和Further study；第六、七課時為Grammar；第八、九、十課時為Integrated skills ，Project 和Assessment。

在“學”方面，安排活動：欣賞并討論繪畫種類；小組活動：分享世界名畫名家；繪制奧賽博物館畫作與《清明上河圖》差異的思維導圖；辯論：如何看待這種差異；小組歸納：動詞-ing 形式和動詞-ed 形式做表語的用法； 展示活動：用動詞-ing 形式和動詞-ed 形式做表語描述觀畫時手機拍照現(xiàn)象；思辨活動：數(shù)字時代到底該怎樣欣賞藝術品？通過觀看節(jié)目了解小物品也能創(chuàng)造畫，小組討論是否自己也這么做過或見識過； 通過讀了解肖像畫的貝殼畫操作指南，組內(nèi)探究文體行文特征、結構特點和語言特色；確定同伴間要制作的畫作，發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，寫出自己的操作指南；項目式學習，組內(nèi)制作一份關于一位畫家的海報。

在“評”方面，設置任務：“知”：了解英、日、墨、意、中特色美食，理解治愈系食物的特征、背后所蘊涵的深層含義；“思”：動詞不定式做主語和表語的核心用法，對“外出就餐還是在家吃飯”進行思考；“行”：繪制“月餅和提拉米蘇”的制作流程圖，并撰寫“你最愛的食物”，針對如何“制作一道美食”進行想象與創(chuàng)造，展開組內(nèi)交流。

依托大概念的高中英語單元整體教學設計應遵循整體性、關聯(lián)性和進階性的原則，遵循分析單元主題意義，提煉大概念；依托大概念，設計單元教學目標；創(chuàng)設真實情境，規(guī)劃教、學、評一體化的教學活動三個流程，將事實性知識或零散性知識進行梳理， 把概念性知識作為設計載體。依托大概念的高中英語單元整體教學設計改變了傳統(tǒng)的以知識為本位的碎片化、淺層化、生硬化的教學現(xiàn)狀，形成了大概念統(tǒng)領的結構化、整合化、思維化的教學模式。教師和學生沿著清晰、明確的結構線索進行教學評，有效地促進了教學目標的達成，培養(yǎng)了學生的核心素養(yǎng)。