張興平 張萍

【摘要】隨著課程改革深入推進，大單元整組教學設計逐漸被一線教師接受并付諸實施。小學中高年級語文大單元整組教學的特點、方式、實施路徑在實踐中漸趨成形。本文以部編小學語文六年級大單元整組教學設計為案例，探討小學中高年級語文大單元整組教學的具體運用。

【關鍵詞】小學中高年級語文；大單元整組教學設計；策略探析

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）22—0071—04

《義務教育語文課程標準（2022版）》立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，堅持目標導向、問題導向、創(chuàng)新導向，發(fā)揮課程育人功能，以學生為中心，增強課程實施的情境性和實踐性，關注學生主動、多向、合作及自我發(fā)展。小學中高年級語文實施大單元整組教學，以新課程為基本遵循，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以單元主題為引領，結合情境設計單元教學目標內容，構建學習任務群，推進大單元整組閱讀教學，培養(yǎng)學生整體思維、語感、閱讀及寫作表達等語文核心素養(yǎng)。

一、教學設計特點

1.形成先整體后局部的體系建構。傳統(tǒng)語文教學把文學作品切塊肢解，教師多以碎片化的知識點講解為主，將一個個知識點串聯(lián)貫穿課堂，單元整組課文在教學內容設計上彼此之間關聯(lián)不夠，單篇教學側重點不明確，學生只能看見“樹木”，不見知識架構生成的“森林”，單元訓練缺乏系統(tǒng)性，呈現(xiàn)碎片化。隨著大單元整組教學概念的提出，以往單篇以課時安排教學的局限取得突破，教學圍繞單元主題，整合、補充教材內容，根據(jù)單元側重點安排課時，確定精講、泛讀篇目，構建單元任務學習群，聯(lián)動其他教學任務與目標開展單元教學。在此過程中，教師以“大語文觀”融入生活積累，關聯(lián)其他學科知識，按課時合理分解教學目標，針對性培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)。對教學目標的設定不僅強調了知識生成，還強化了課前閱讀整理、課堂梳理歸納、難點破解及課后閱讀寫作，全面培養(yǎng)學生聽說讀寫能力，課堂教學的有效性也會隨之提升。

2.搭建有生活實踐的真實情境。小學中高年級學生已經具備了一定的生活知識，如何在學習生活基礎上培養(yǎng)語文素養(yǎng)，僅靠課堂上的知識點教學，不對實踐積累與理論知識有效整合，就無法將學習的知識靈活運用到生活中。小學語文大單元整組教學借助學生實踐認識，把新知識融合到學生熟悉的生活情境中，按任務驅動進行，讓學生自主探索、實踐實驗、閱讀表達[1]。人教版小學語文六年級上冊第七單元主題為“拿手好戲”，通過四篇美文例證從“拿手好戲是怎樣煉成的？”“關于拿手好戲的故事”等角度選材，強化“如何安排行文的先后順序？”“哪些部分詳寫？哪些部分略寫？”等寫法。在單元學習前，要求學生從“跳舞、唱歌、繪畫、捏泥人、做航模、炒拿手菜、玩魔方”等熟悉的生活實踐切入，寫、講自己與“拿手好戲”相關的故事，搭建生活實踐情境，高位理解單元主題，從宏觀上感知每篇美文讀法、寫法的不同側重點，激發(fā)學生自主學習與探究的欲望，豐富他們的語言與生活經驗，讓語文學習有生活、有情感。

3.延伸閱讀與任務驅動的融合。傳統(tǒng)語文教學中，教師習慣于將整篇文章拆分成一個一個細小的知識點讓學生被動吸收，這樣雖降低了知識難度，利于學生課堂內短時間理解，適用于可拆分知識點的學習，但對單元整體缺乏宏觀把控，學習視角、視野受到局限。大單元整組教學圍繞單元主題在閱讀、寫作方面將不同課型串聯(lián)到一起，融合新舊知識銜接，融合不同學科關聯(lián)內容，讓學生在任務群驅動中動手、動腦、動筆，完成知識的消化、吸收和再生成，不僅積累語言經驗，感受美文魅力，豐富學科知識，更是在動手查閱、分析、感悟、寫作等實踐中，從高處搭建單元知識框架，形成緊扣語文核心素養(yǎng)提升的高階認知。在人教版小學語文六年級下冊第一單元“家鄉(xiāng)的習俗”中，讓學生了解不同地方的風土人情，側重主次安排及口語表達。單元學習前，讓學生延伸閱讀，搜集整理當?shù)孛袼?，組織“我也說民俗”專題口語交際課，讓學生按“任務清單”互評、自評，提高學生的知識應用水平。

二、教學實施路徑

1.提煉單元目標。在大單元教學過程中，教師要根據(jù)單元主題，結合單元內容、題材、區(qū)域文化及學生學業(yè)實際綜合思考，首先要以教材原有單元為基礎進行單元目標的確定，解決好“整個單元要解決哪些問題？”“學生在本單元中要學到什么？”兩個問題，結合學情合理制訂單元目標，合理整合補充教材內容，擴大學生閱讀范圍，以學法指導為重點，以學生自主讀、自主學及個人總結提煉為突破口，在動手實踐、合作交流、教師點撥中感悟成長。

2.設計學習任務。結合單元主題、單元目標及單元內容，教師應設計大單元整組學習任務，向學生推薦閱讀書目，提出明確的閱讀要求，學生通過延伸閱讀擁有了單元學習的知識儲備，形成單元知識宏觀架構；根據(jù)單元內容確定精讀、泛讀篇目，教師精講要義，講學生難以理解但講了就會運用的知識點；設置學生熟悉的生活情境，在生活情境中教學，生發(fā)感悟體會；根據(jù)單元寫作要求，把寫作方法滲透到篇目教學中，讀與寫結合，以讀帶寫，以寫促讀，在動手實踐、應用熟練中提升。

3.安排活動體驗。小學中高年級語文大單元整組教學設計不僅注重延伸閱讀，擴大閱讀量，提高學生概括歸納、感悟體會的能力，更注重借助語文實踐活動開展教學。一是長期堅持每次主題明確的口語交際，培養(yǎng)學生語言表達和選材取舍能力。二是培養(yǎng)學生語文學習的濃厚興趣，在“寫一寫、讀一讀、背一背、說一說”基礎上，每個單元安排至少一節(jié)語文實踐課，分組組織學生在創(chuàng)設的真實情境下解決問題完成教學任務。三是開展閱讀課程，引導學生有針對性地閱讀必讀篇目，開展美文分享、即興演講、寫作擂臺等活動，引導學生積極自主地探究學習。在大量語文實踐活動中，將新舊知識建立起聯(lián)系，構建新的認知系統(tǒng)，實現(xiàn)學習者向實踐者的角色轉變。

三、課堂教學優(yōu)化

大單元整組教學基于課本內容，又高于課本內容，是基于單元主題的內容延伸、補充、提煉。在實際教學中，精講內容仍以課本選材為主，明確課時目標，安排教學課型。

1.基于主題，分梯度確定目標。在安排單元整組教學時，要針對不同題材、不同體裁的內容，科學規(guī)劃課時目標，遵循“由淺入深”“由易到難”的單元教學原則，把單元目標合理、科學、有側重地分解到課時目標和精讀篇目教學中。以人教版小學語文六年級上冊第三單元“筆尖流出的故事”為例，教師可以先安排“小說”專題解析一課時，使學生知道小說是“虛構的故事，卻有生活的影子”，讀小說必須關注人物“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，讓學生結合自己看過的電視劇、電影，讀過的小說復述有人物、情節(jié)、環(huán)境描寫的故事，尤其在人物形象復述上能運用外貌、動作、語言、心理描寫等手法，強調“編故事”要能吸引人，故事情節(jié)就得波瀾起伏，引人入勝。在學生具備小說知識儲備后，以《橋》為導讀課文，讓學生熟悉單元主題，架構小說知識框架；《窮人》《金色的魚鉤》為鞏固性閱讀課文，以學生自學為主，在這兩篇課文中“下水游泳”，感受小說“三要素”魅力，培養(yǎng)小說閱讀寫作的熱情。安排《筆尖流出的故事》為總結課，突出“寫事必須寫人”“故事情節(jié)要吸引人”“寫人時要有環(huán)境描寫心理描寫”等單元要求，安排故事分享課，按單元目標評分，讓整個單元教學過程符合從“預熱儲備”到“熟悉模仿”到“實踐運用”的大單元整組教學模式[2]。

2.基于目標，合理確定課型。在單元目標基礎上確定單篇目標、課時目標，在課型設計上教師應該以整體的教學安排為基礎，根據(jù)單元需要合理設計課型。從單元教學開始設計先導性課程，實現(xiàn)單元主題的導入，讓學生掌握單元知識學習的思維、方法。用開放性較強的單元預習課開展熱身教學，精講精練，針對性指導學生學習。在單元篇目教學中，要把知識點分解到原有文本、增補文本中，有側重地實施教學，采用“1+N”教學課型，即“精講一篇，指導自學N篇”的方式，培養(yǎng)學生學習品質。在單元教學后期，以作業(yè)分析、微作文和拓展課型為主，由讀到寫，由學到練，充分發(fā)揮學生能動作用，實現(xiàn)教學效益最大化。

3.基于閱讀，確定單元紐帶聯(lián)系。大單元整組教學不是每個單元截然獨立，而是存在著內在聯(lián)系[3]。教師在具體教學中，可以根據(jù)單元主題、內容，把大單元整組教學延展到整本書教學中，讓學生對所學知識形成單元關聯(lián)，提高學生對知識的整合能力。在強化知識系統(tǒng)關聯(lián)之外，更重視知識的傳遞性，讓學生在新舊銜接中掌握學法，形成思維，使單元教學過程更加科學高效。

例如，人教版小學語文六年級上冊第一單元“觸摸自然”中，借助自然之美，讓學生從視覺、聽覺、嗅覺、味覺等不同感官發(fā)揮想象力，感受山川湖河的心跳。在人教版小學語文六年級下冊第一單元“家鄉(xiāng)的習俗”教學中，在側重抓寫法的同時，訓練學生的想象力，綜合自然之美、習俗特點提供短文材料，讓學生利用所學知識來續(xù)寫故事。整合六年級上冊第四單元、下冊第二單元，緊緊圍繞小說故事情節(jié)、人物塑造、環(huán)境描寫開展教學，從外國名著和中國作品的相同點切入，復述故事梗概，提煉人物形象特點，體會人物寫法，感悟社會環(huán)境、自然環(huán)境對人物塑造的烘托，注重情節(jié)的跌宕起伏，開展微小說習作訓練，讓學生寫故事、講故事、評故事以強化他們對小說知識點的深層理解。整合跨單元內容開展專題教學，將教學難度、強度、廣度、深度逐次遞增，引導學生形成完整的知識體系。

4.基于素養(yǎng)，讓校外學習更高效。利用課堂外的教學資源輔助大單元整組教學，教師以課后作業(yè)為切入點，使其積極作用能夠最大化發(fā)揮。根據(jù)單元目標有針對性地改變作業(yè)的布置和作業(yè)的評價重心，在單元解析預習課中，教師多以課外閱讀、概念性作業(yè)為主，例如“家鄉(xiāng)的習俗”單元在預習作業(yè)布置上，讓學生理解什么是“習俗”？在當?shù)?，你了解的習俗都有哪些？你了解到的其他國家、地方的習俗還有哪些等等，讓學生提前參與學習，儲備應知應會的基本知識。在單元篇目學習上，以單元或篇目重點知識為內容，布置鞏固實踐性作業(yè)，《北京的春節(jié)》讓學生比對北京的春節(jié)與當?shù)叵嗤?、不同的地方，《臘八粥》讓學生比對沈從文筆下的臘八粥與本地的臘八飯之間的區(qū)別，經過實踐練習，加深學生對本單元所學內容深層次的理解。在教學后期，教師可以布置發(fā)散性、知識綜合性強的作業(yè)，讓學生梳理、總結、閱讀、寫作，增強對所學知識的系統(tǒng)認識和實踐運用。

根據(jù)單元教學作業(yè)不同階段的設計，教師在批改過程中的重心也要作出改變。單元教學初期教師批改作業(yè)以鼓勵為主，鼓勵大面積學生參與課外閱讀、課外整理，增加知識儲備，把學生學習態(tài)度、學習習慣作為評價重點。在具體篇目教學、知識點教學后的作業(yè)批改中，以發(fā)現(xiàn)漏洞、改進彌補為主，增強知識點的記憶。在教學梳理階段，側重訓練學生知識應用能力和發(fā)散能力，對于優(yōu)秀作業(yè)進行表揚或者在班級中展示，起到榜樣引領作用。

四、整組教學實踐

例如，人教版小學語文六年級上冊第二單元“祖國在我心中”教學中，可以將中國歷史中“抗日戰(zhàn)爭”“解放戰(zhàn)爭”“開國大典”“抗美援朝”等章節(jié)內容補充加入，構建新的單元內容，開展融合語文、歷史學科知識的大單元解析課教學，讓學生了解中國革命史，能區(qū)分中國革命不同階段的主要敵人，了解戰(zhàn)爭的殘酷，知道新生活的來之不易，搜集、整理、講述身邊戰(zhàn)斗英雄的故事；精講、精讀《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》，泛讀《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》，突出“點、面結合”寫場景的方法。以“祖國在我心中”為背景，將歷史、語文（本單元教學重點內容）串聯(lián)在一起，讓學生綜合生活積累，體會、展示英雄人物豐富的內心世界；綜合學科知識積累，設計“革命歲月”“英雄的故事”等任務群，讓學生延伸閱讀，開展口語交際，搜集身邊“英雄人物的故事”，認識英雄，與“英雄”在情感、思想上達到共鳴。教師可借助“祖國在我心中”這條主線將課前閱讀、文本學習、英雄事跡整理等教學活動串聯(lián)到一起，實現(xiàn)價值引領、素養(yǎng)導向、能力為重、知識為基的基本要求。在實施大單元整組教學時，要圍繞單元導讀精準把握主題及方向，科學設計單元目標、單元重點，把閱讀、寫作融合到文本學習里，實現(xiàn)文本閱讀“三結合”，即精讀與泛讀結合、自主讀與集體讀結合、讀寫說結合。促使學生在閱讀過程中提升語感，加深文本的自我感知。

總之，在小學中高年級語文大單元整組教學中，要讓學生高位學習文本，以同主題文本加量延伸閱讀為主，有利于學生掌握閱讀的策略和方法，提升語文聽說讀寫的學科素養(yǎng)。探索不同學科融合開展單元整組教學，對教師再學習、再充電、再提升提出了新的要求，單元內容整合、延伸閱讀利于課堂上教和學雙線合一。同時，教師要運用任務驅動，重在引導、指導，功夫下在課前，讓學生動手動腦，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，培養(yǎng)他們自主、合作、探究的閱讀、寫作意識，在生活實踐中讓他們的語文素養(yǎng)有效提升。

參考文獻

[1]張勁.小學語文大單元教學設計以及運用策略[J].安徽教育科研，2022（11）：07-09.

[2][3]繆天祎.小學語文“大單元”教學的策略探析[J].小學生（中旬刊），2022（02）：63-64.

（本文系2022年度甘肅省“十四五”教育科學規(guī)劃一般課題“小學中高年級語文大單元主題閱讀教學的實踐路徑研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2022]GHB1092）

編輯：閻韻竹