摘 要：本文從中文社會科學引文索引（CSSCI）2001—2023年收錄的文獻中選取了455篇以“鄉(xiāng)村教師”為主題的文獻，利用CiteSpace軟件進行統(tǒng)計分析，分析了樣本文獻的年載文量、關鍵詞、主題研究前沿。結果表明，我國鄉(xiāng)村教師的研究主要集中在鄉(xiāng)村教師政策、鄉(xiāng)村教師教育制度、義務教育、鄉(xiāng)村教師職能等方面。未來的鄉(xiāng)村教師研究應關注鄉(xiāng)村教師的協(xié)同發(fā)展、加強地方師范院校本土化培育、鄉(xiāng)村教師服務鄉(xiāng)村學校的功能等方面。

關鍵詞：鄉(xiāng)村教師 本土化培養(yǎng) 專業(yè)發(fā)展 角色職能 知識圖譜

隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》、《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》（2020）、《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》（2021）、《新時代基礎教育強師計劃》（2022）等一系列有關鄉(xiāng)村教師的政策文件的頒布，體現(xiàn)了國家在促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展方面所做的努力。本研究基于CSSCI數(shù)據(jù)CiteSpace軟件，對2001—2023年我國鄉(xiāng)村教師相關期刊論文進行分析，以期厘清鄉(xiāng)村教師研究的脈絡和未來前景。

一、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會科學引文索引（CSSCI）是本研究的數(shù)據(jù)來源?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》明確指出，鄉(xiāng)村教師包括全國鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學校教師。以“期刊”為檢索范圍，以“年between2001，2023 and 篇名=鄉(xiāng)村教師or篇名=農村教師or篇名=鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師”為檢索條件，對2023年8月1日前的455篇有效文獻進行了分析。

（二）研究方法

本研究使用CiteSpace6.2作為研究工具。該分析軟件可顯示某一研究范疇的知識圖像。本研究從年載文量和關鍵詞的共現(xiàn)聚類直觀對文獻進行分析，不僅能清晰了解研究領域的發(fā)展情況，還能進行深入分析。

二、研究結果與分析

（一）鄉(xiāng)村教師研究的年載文量分析

本文分析了2001年至2023年載 CSSCI上455篇有效論文。如圖1所示，反映了鄉(xiāng)村教師科研的年度發(fā)表情況。

1. 第一階段（2001—2005年）

初步關涉階段。在此階段，發(fā)表文章的數(shù)量比較零碎，五年間基本上每年發(fā)表2—3篇。在這一階段，鄉(xiāng)村教師關注的核心問題是“拖欠農村教師工資”問題，如關于處理拖欠鄉(xiāng)村教師工資問題的思考（沈和，2001）；關于拖欠鄉(xiāng)村教師工資問題的調查與思考（孫學忠，2002）；農村教師工資狀況的調查與分析（趙爽，2004）。對這一問題的關注源于2001年國務院發(fā)布《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，該決定要求將農村教師工資管理下放到縣。為解決這一問題，國務院于2005年下發(fā)文件，保障農村教師工資的足額發(fā)放。

2. 第二階段（2006—2014年）

平穩(wěn)增長階段。該階段每年的發(fā)文量都在15篇左右，最多達到22篇。此階段是新農村建設時期，農村教師政策具有明顯的“傾向性”，如多渠道補充農村教師（大學生西部計劃、免費師范生、特崗計劃等）、提高生活待遇和職后培訓等。

3. 第三階段（2015年至今）

多元化發(fā)展階段。該階段國家對鄉(xiāng)村教師的重視和支持力度不斷加大，出臺了一系列政策，如 2015 年，國務院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，正式將鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。這一階段主要針對偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)村教師問題，也是精準扶貧實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的人才戰(zhàn)略。

（二）鄉(xiāng)村教師研究的高頻關鍵詞的共現(xiàn)分析

本研究運用CiteSpace軟件對455篇樣本論文進行關鍵詞頻次共現(xiàn)分析，時間設置為2001—2023年節(jié)點類型選擇關鍵詞，從以下四個方面對鄉(xiāng)村教師進行闡釋。

1. 鄉(xiāng)村教師“公共性”研究

鄉(xiāng)村教師“公共性”研究包括鄉(xiāng)村教育、新鄉(xiāng)賢、鄉(xiāng)村振興、公眾認同、社會責任、鄉(xiāng)村建設等七個關鍵詞。唐智松、高婭妮、王麗娟認為，在社會主義新時代，鄉(xiāng)村教師的義務是做好鄉(xiāng)村孩子的培養(yǎng)工作，同時傳承鄉(xiāng)村文化。實現(xiàn)教師對鄉(xiāng)村振興的貢獻，需要外部條件的支持和鄉(xiāng)村教師自身的努力。［1］" 閆闖等人在多篇文章中論及鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色問題，“新鄉(xiāng)賢身份”兼負推動鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村社會經濟現(xiàn)代化的重任，彰顯了鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的功能。［2］

2. 職前職后教師教育研究

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中首次提出了“教師教育”的概念，標志著教師終身發(fā)展和教師教育一體化的道路，包括教師培訓、教師素質、教師專業(yè)發(fā)展等關鍵詞。鄉(xiāng)村教師需要經歷高校師范生的培養(yǎng)過程和職業(yè)發(fā)展的過程。對于鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)的研究，有學者提出了國家地方性的師范大學、學院承擔職前職后一體化培養(yǎng)。在職前階段，要關注師范生的學科專業(yè)知識、教師教育知識和信息素養(yǎng)，關注師范生本土文化知識的培養(yǎng)。同時，要對師范生實行職后不斷追蹤培養(yǎng)，著力解決新入職鄉(xiāng)村青年教師的教育實踐性問題，積極與當?shù)亟逃鞴懿块T、當?shù)貙W校、鄉(xiāng)村教師構建學習共同體，按需培訓，體現(xiàn)為“鄉(xiāng)村教師”服務的理念。

如于海英、張宇等認為，地方高師院校在農村教師培養(yǎng)培訓一體化中具有功能優(yōu)勢、區(qū)位優(yōu)勢、生源優(yōu)勢。應從課程平衡與整體方面考慮課程定位，選擇“雙元體驗—實踐”教學模式，構建多元主體、多維度指標的質量監(jiān)控。［3］吳亮奎認為，“鄉(xiāng)土性”是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)特征。針對該群體專業(yè)認同感不強的問題，提出要培養(yǎng)其專業(yè)認同感，增強鄉(xiāng)村教師的社會專業(yè)認同。［4］郭紹青、雷虹則從新興信息技術促進教師隊伍的角度，提出應從縣級教師發(fā)展中心建設、“互聯(lián)網＋”鄉(xiāng)村教師終身發(fā)展服務平臺建設、遵循教師發(fā)展規(guī)律有效實施鄉(xiāng)村教師培訓三個方面構建 “互聯(lián)網＋”教師終身發(fā)展服務體系，以解決教師素質與能力的終身發(fā)展問題，為新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供指引。［5］

3. 鄉(xiāng)村教師對義務教育階段課程教學與鄉(xiāng)村兒童的研究

鄉(xiāng)村教育質量的提高離不開鄉(xiāng)村教師的參與，需要教師準確理解課程，包括義務教育、新課標、課程改革等內容。鄧銀城、徐楚橋認為，農村教師是農村學生最重要的教育資源，也是農村學生的關注者、期望者和評價者，更是農村學校各種教育資源的傳播者。給予學生不同的關注、期望和評價，在教育教學活動中如何給學生分配教育資源，都涉及教育公平的問題。［6］余瑤認為農村教師缺乏對農村文化的課程理解，提出通過強化理解的價值，提高農村教師的課程意識；加大農村課程資源投入，成立農村課程研究團隊；整合課程內容，開發(fā)體現(xiàn)農村文化的課程；結合農村教育實踐，培養(yǎng)研究型課程教師。［7］蘇春景、張濟洲認為，當前的鄉(xiāng)村教師教育存在“去農化”“走過場”的問題。地方高師作為農村教師教育的主戰(zhàn)場，必須堅持發(fā)揮教師教育優(yōu)勢，直面農村基礎教育，增強地方、高師課程的整合化、融合化、實用性和實效性，促進農村教師專業(yè)化發(fā)展。［8］

4. 鄉(xiāng)村教師生存狀況及配套政策研究

鄉(xiāng)村教師隊伍建設有教師工資、教師生活狀態(tài)、教師流失與教育師資政策、教育補充機制等關鍵詞節(jié)點。任勝洪、黃歡認為，我國鄉(xiāng)村教師政策為鄉(xiāng)村教師隊伍建設提供了積極的制度保障，但還存在著鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不足、特色專業(yè)發(fā)展凸顯不夠、社會服務功能缺失等問題。當前，要解決城鄉(xiāng)教師優(yōu)質均衡發(fā)展問題，鄉(xiāng)村教師政策必須提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力、形成鄉(xiāng)村教師特色專業(yè)發(fā)展合力、激發(fā)鄉(xiāng)村教師服務鄉(xiāng)村教育的內生力。［9］趙垣可、劉善槐認為，1949—2019年里我國農村教師政策的價值取向總體上經歷了“大規(guī)模擴張”“數(shù)量穩(wěn)定”“專業(yè)合格”“高素質發(fā)展”的變化，政策內容由單一走向多元轉變，政策的現(xiàn)實針對性與時代感日益突出。農村教師政策應從“問題驅動型”政策向“前瞻預測性型”政策發(fā)展。［10］趙新亮對貴州等五省鄉(xiāng)村教師流動意愿的調查研究表明，工資收入并不是影響鄉(xiāng)村教師流動的首要因素。為促進鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定發(fā)展，需要在保障鄉(xiāng)村教師待遇的同時，更加關注非貨幣性激勵因素，優(yōu)化鄉(xiāng)村津貼的額度設計，發(fā)揮津貼的激勵作用；關注鄉(xiāng)村教師的家庭生活需求，制定人性化的支持政策；加大對教師培訓和教研支持，促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長。［11］

（三）主題研究前沿分析

最新的研究主要集中在鄉(xiāng)村教師的素質要求、角色職責和本土化培養(yǎng)等方面。

1. 鄉(xiāng)村教師的素質要求

高素質的教師隊伍是優(yōu)質教育發(fā)展的中堅力量。2022年5月，教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎教育強師計劃》提出，要完善部屬師范大學示范、地方師范院校為主體的農村教師培養(yǎng)支持服務體系，為中西部欠發(fā)達地區(qū)定向培養(yǎng)一批優(yōu)秀中小學教師。師范素質穩(wěn)步提高，欠發(fā)達地區(qū)中小學教師短缺問題逐漸緩解，教師培訓專業(yè)化、規(guī)范化，教師發(fā)展保障有力，教師隊伍管理服務水平顯著提高。培養(yǎng)一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才，提高教師的學歷水平、教育教學能力和信息技術應用能力，將成為新時代強師計劃的目標內容。

2. 鄉(xiāng)村教師的角色與責任

肖正德提出，鄉(xiāng)村教師在完成鄉(xiāng)村學校教書育人任務的同時，還應扮演鄉(xiāng)村產業(yè)人才培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明傳播者、鄉(xiāng)風文化守護者、鄉(xiāng)村治理助力者、鄉(xiāng)村群眾生活轉型引領者等重要社會角色，努力在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領作用。［12］筆者認為，新時代鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”身份不應過度放大，導致角色負擔加重，而應在堅持專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展的基礎上進行建構。鄉(xiāng)村教師承擔著多維度的角色，必然導致“不堪重負”。鄉(xiāng)村教師以自身的專業(yè)知識和能力為基礎，在鄉(xiāng)村經濟社會建設中提供智力支持，通過自身各方面素質的魅力，陶冶鄉(xiāng)村孩子的人格情操。并通過一個個“小手拉大手”的方式，讓鄉(xiāng)村孩子提升鄉(xiāng)風文明，建設生態(tài)宜居的大美鄉(xiāng)村。

3. 鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)

目前，鄉(xiāng)村教師流失率高，“離農”“去農”現(xiàn)象嚴重，他們缺乏對鄉(xiāng)土知識、本土知識的了解，導致身份認同、職業(yè)認同、文化認同出現(xiàn)危機。這是因為在鄉(xiāng)村教師的選拔和培養(yǎng)過程中，并沒有吸納真正熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)的師范生。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，就是要實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)主體、內容和方式的本土化，只有這樣才能增強鄉(xiāng)村教師的專業(yè)適應性，保證鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定。筆者認為，要構建鄉(xiāng)村理解教育為支柱的鄉(xiāng)村通識教育體系，培養(yǎng)單位要做好鄉(xiāng)村師范生全過程的培養(yǎng)工作。

三、研究啟示

（一）構建內外協(xié)同機制，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

落實教師專業(yè)發(fā)展的內外協(xié)同機制，解決當前鄉(xiāng)村教師面臨的生存壓力與專業(yè)成長問題，一方面要從政策和制度層面，保障、鼓勵和要求鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)能力；另一方面要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內驅力，激勵鄉(xiāng)村教師通過多種方式提升自身專業(yè)素養(yǎng)。除了從政策層面保駕護航，還要幫助鄉(xiāng)村教師探索自我發(fā)展之路，這是一種長遠的發(fā)展思路。同時，根據(jù)區(qū)域特點，在政策制定和實施過程中，分類為鄉(xiāng)村教師提供政策保障，增強鄉(xiāng)村教師的幸福感、歸屬感和成就感。對于鄉(xiāng)村教師的培訓，要按需培訓，師范類培養(yǎng)單位、當?shù)亟逃鞴懿块T、鄉(xiāng)村學校要多方聯(lián)動，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的需要選擇培訓內容，切實解決鄉(xiāng)村教師在教學實踐中存在的問題。培訓單位與鄉(xiāng)村學校要形成長效互動機制，鄉(xiāng)村教師可以到師范院校學習，提升專業(yè)能力，師范院校也可以采用選派優(yōu)秀教師團隊走進鄉(xiāng)村學校的課堂觀摩、教學科研等方式進行扎根

指導。

（二）強化地方師范院校本土化培養(yǎng)路徑

2018年1月，中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確強調：“鼓勵地方政府和相關院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務等方式，為鄉(xiāng)村學校及教學點培養(yǎng)‘一專多能’教師，優(yōu)先滿足老少邊窮地區(qū)教師補充需要?！保?3］鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)存在“城市化”“非農化”傾向，師范生缺乏專業(yè)認同感，這與師范院校培養(yǎng)過程中，學科類、教師教育類課程較受重視，而增進鄉(xiāng)村理解的課很少涉及，對鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村教育存在誤解、恐懼和擔憂有關。因此，鄉(xiāng)土知識應納入教師職前教育，幫助師范生在走上工作崗位之前熟悉農村社會，為將來進入鄉(xiāng)村學校打下一定的鄉(xiāng)土知識基礎。

（三）明確鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育中的角色定位

鄉(xiāng)村教育的主要目的不是在于它的實用功能，而在于喚醒和激活學生與生俱來的全面潛能，更重要的是社會性美德的傳承與弘揚，讓他們在做人和做事的過程中學會獨立觀察、獨立思考、團結協(xié)作、和睦相處，養(yǎng)成現(xiàn)代社會生活所必備的素質。鄉(xiāng)村教師要轉變觀念，抱著理解農村、尊重農村、發(fā)現(xiàn)農村的態(tài)度，把農村自然和社會作為重要的教育資源加以開發(fā)和利用，促進鄉(xiāng)村教育的多元化發(fā)展。鄉(xiāng)村教師不僅要關注“教什么”和“怎么教”的問題，還要關注“教給誰”的問題。

參考文獻：

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