◎曹 靖，魏 曉 紅，章 瑩

當前，我國學界對職業(yè)本科教育培養(yǎng)高技術(shù)技能人才的理論邏輯尚未有統(tǒng)一共識[1]，加上探索過程中出現(xiàn)的“遍地開花難結(jié)果”的實踐情境，導致技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、社會認可度低的現(xiàn)實樣態(tài)仍然存在[2]。英國以高技術(shù)技能人才培養(yǎng)為重點的學位學徒制發(fā)展相對成熟，它提升了英國職業(yè)教育的質(zhì)量和水平，契合促進英國經(jīng)濟社會發(fā)展和個人成長的雙重目標。因此，本文試圖剖析英國學位學徒制的多維價值和理論邏輯，以期為我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)提供有益啟示。

一、英國學位學徒制的發(fā)展沿革和主要特征

學位學徒制是英國創(chuàng)建高質(zhì)量技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵，它通過賦予學徒更高的學歷學位，增長學徒職業(yè)晉升所需學識，提高學徒在勞動力市場中的競爭優(yōu)勢，解決英國高技能人才不足的現(xiàn)實問題[3]。英國的學位學徒制是其一種重要的高技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，具有鮮明的特征。

（一）英國學位學徒制的發(fā)展沿革

2015年3月，英國政府開啟“學位學徒制計劃”，確定在四個關(guān)鍵行業(yè)設(shè)置一級學徒培訓名額，并公布將在特許測量、航空航天、核能等九大工業(yè)領(lǐng)域?qū)嵤W位學徒制[4]。同年，《英國學徒制：2020發(fā)展愿景》提出，學位學徒制是英國學徒制改革和發(fā)展的重要內(nèi)容，提升學徒的數(shù)量和質(zhì)量有助于應對“在未來十年約有500 萬個高技能職位空缺”的挑戰(zhàn)[5]。2017年，英國政府建立學位學徒制經(jīng)費保障機制并推行學徒制稅，實現(xiàn)學徒“入學即入職”，并于2018年正式試行首個本科級別的“政府經(jīng)濟服務(wù)學位學徒計劃”[6]。2021年，英國有87 所大學和百余家知名企業(yè)參與到學位學徒制中[7]。此后，英國學位學徒制迅速發(fā)展，2022—2023 學年參與學位學徒制的人數(shù)為30 710 人，同比增長了11.1%[8]。英國學位學徒制擺脫了以院校為主的職業(yè)教育傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向以雇主為主、院校為輔的訓育模式，形成了由雇主、院校和專業(yè)機構(gòu)共同設(shè)計綜合課程，學徒經(jīng)過終點評估獲取完整職業(yè)學位的教育體系，培養(yǎng)包括本科（六級國家職業(yè)資格）、碩士（七級國家職業(yè)資格）、博士（八級國家職業(yè)資格）等三個級別的高質(zhì)量的學位學徒[9]。英國學位學徒制的確立標志著英國職業(yè)教育正式跨越教育與產(chǎn)業(yè)的邊界，融通了學徒學業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯發(fā)展的渠道，反映出技術(shù)技能人才培養(yǎng)的復合性、參與主體的多元性、服務(wù)領(lǐng)域的高端性。

（二）英國學位學徒制的主要特征

英國學位學徒制是指在開放的現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，通過多要素聚合、各環(huán)節(jié)聯(lián)動、職業(yè)技能升級，創(chuàng)新產(chǎn)教融合，以釋放雇主育人的主體作用[10]，具有以下六個典型特征。

1.高端復合的學位學徒制人才培養(yǎng)目標。英國學位學徒制將傳統(tǒng)學院的學位教育與企業(yè)的學徒專業(yè)技能教育、可轉(zhuǎn)移技能教育相結(jié)合，培養(yǎng)面向高技能崗位的高端復合型應用人才[11]。具體而言，其人才培養(yǎng)目標包括以下三個方面。第一，定位職業(yè)教育的高等層次。英國學位學徒制是培養(yǎng)本科及以上學歷的學徒教育，強調(diào)學徒的技術(shù)創(chuàng)新。學位學徒畢業(yè)時可獲得行業(yè)認可的職業(yè)等級證書及學院或培訓機構(gòu)授予的學位證書，學位學徒制證書與普通高等教育的學歷證書地位相同。第二，重視知識和能力的復合性。英國學位學徒制人才培養(yǎng)在知識、技能和素養(yǎng)等方面的要求高于基礎(chǔ)學位教育的人才培養(yǎng)要求。學位學徒要具備從事某一職業(yè)的專業(yè)理論知識、精湛的專業(yè)技能和具有廣泛遷移性的職業(yè)技能、團隊合作能力、人際關(guān)系處理能力、職業(yè)認同等職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)觀念[11]。第三，強調(diào)從事職業(yè)領(lǐng)域的高端性。英國社會中的職業(yè)種類和層級精細多樣，學位學徒制主要瞄準符合市場需求的、更高水平的創(chuàng)新職業(yè)，或更高技術(shù)要求的職業(yè)群，也有面向中高端制造業(yè)領(lǐng)域、公共服務(wù)領(lǐng)域和專業(yè)技能領(lǐng)域的職業(yè)，如航空航天、護理、會計等。

2.精準細化的學位學徒制人才培養(yǎng)標準。英國學位學徒制人才培養(yǎng)標準由雇主主導，聯(lián)合學徒制和技術(shù)教育研究院、終點評估組織等專業(yè)團體共同開發(fā)，涉及學徒等級、職業(yè)概述、職業(yè)素養(yǎng)要求、知識技能、行為準則、學徒準入與期限、職業(yè)認同與評價等方面[12]。其中，學徒準入、知識技能、行為準則較為重要。第一，就學位學徒準入標準而言，學徒必須是年滿十六周歲且已簽署法定雇傭合同的“現(xiàn)員工”，即企業(yè)原有員工和已畢業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)W徒發(fā)展的現(xiàn)招學生[13]。同時，學徒的受教育程度要符合英國國家資歷框架下對應等級的教育基線，如六級學位學徒申請者至少要有5 個C 級以上成績的普通中等教育證書（GCSE）或普通高中課程（A level）證書以及其他同等級的課程證書或職業(yè)資格證書。鑒于專業(yè)差異，部分院校在此基礎(chǔ)上還作了相應調(diào)整，并增補與專業(yè)相關(guān)的特別內(nèi)容。第二，就學位學徒知識、技能與行為標準來說，英國學位學徒制力求精準簡潔、清晰對應職責清單，注重學徒應具有的完全職業(yè)能力。職責清單是10—20 項學位學徒的學習任務(wù)，涵蓋相關(guān)職業(yè)的基本技術(shù)性和理解性知識，實踐應用技能與職業(yè)素養(yǎng)，政府要求的關(guān)鍵技能，雇主要求的自我管理、團隊協(xié)作、溝通交流、創(chuàng)新等可轉(zhuǎn)移技能等方面[14]。完全職業(yè)能力是指學徒所掌握的知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)等能勝任與之相匹配職位的能力。

3.協(xié)調(diào)完備的學位學徒制人才培養(yǎng)制度。學位學徒制人才培養(yǎng)制度是由規(guī)制要素、規(guī)范要素和“文化—認知”要素組成的強制影響人與人、人與社會關(guān)系的歷史存在物。學位學徒制的跨界本質(zhì)決定了其人才培養(yǎng)制度是多重制度要素的合集[15]。第一，協(xié)同的學位學徒制法律政策。2016年的《公司法案》明確了學徒協(xié)會、法定學徒雇傭規(guī)范、學徒基金等內(nèi)容[16]。2019年的《高等及學位學徒指南》明確了學位學徒制專項內(nèi)容，包括內(nèi)涵、標準、課程結(jié)構(gòu)、資金支持等，并注明多元利益主體在學徒培訓中的職責和權(quán)限[7]。政府出臺財稅政策，建立經(jīng)費保障機制，確定學位學徒的最低工資報酬和保險福利，并通過公共服務(wù)購買等形式，持續(xù)推進學位學徒制發(fā)展。第二，協(xié)中的學位學徒制培養(yǎng)規(guī)范。英國各行業(yè)均成立有“國家技能研究院”，負責接洽政府進行“政策解讀、標準制定、證書發(fā)放、產(chǎn)業(yè)引導及招標服務(wù)”[17]。英國雇主主導建立“學徒與技術(shù)教育研究院”，負責學位學徒的職業(yè)標準制定、審核和資金建議，確保學徒質(zhì)量的一致性和可信度；成立的“學位學徒發(fā)展基金”提供學徒獎勵；與院校協(xié)作進行學徒招募、課程設(shè)計、實踐培訓和學業(yè)考評，并聯(lián)合第三方專業(yè)機構(gòu)開展評估工作。[13]第三，協(xié)和的學位學徒制文化氛圍。英國為增強學位學徒制對雇主和學徒的吸引力，通過“學徒制周”活動，借助主流媒體宣揚學位學徒制的相關(guān)成果，如表彰優(yōu)秀學徒以及做出貢獻的雇主和培訓提供者。此外，學校在學生事務(wù)辦公室設(shè)置學位學徒專欄進行宣傳[18]。

4.注重實踐的學位學徒制人才培養(yǎng)課程。英國學位學徒制的課程以雇主為主導、院校協(xié)助開發(fā)，突出對學位學徒實踐能力的培養(yǎng)。第一，以職業(yè)為內(nèi)核的課程內(nèi)容。英國學位學徒制的課程內(nèi)容是依據(jù)職業(yè)標準設(shè)計的，包括全新課程和整合課程兩種類型。前者以職業(yè)需求預測系統(tǒng)為基礎(chǔ)，針對新興職業(yè)一體化設(shè)計技術(shù)理論、實踐和培訓內(nèi)容；后者則是對現(xiàn)存職業(yè)內(nèi)容的升級革新，即在大學原有課程基礎(chǔ)上增添企業(yè)特定課程，以滿足企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營的專門化要求。第二，以應用為載體的課程結(jié)構(gòu)。英國學位學徒制的課程包括必修課程、選修課程、專業(yè)技能課程及項目課程，課程的不同模塊皆以行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營所需的知識、技能和素養(yǎng)為基礎(chǔ)進行劃分[19]。第三，以實操為表征的教學方式。英國學位學徒制的任職教師要求具有國家職業(yè)資格證書和學士及以上學位，以及豐富的職業(yè)工作經(jīng)驗并在教學過程中接受持續(xù)性的專業(yè)培訓[20]。教師在學徒培養(yǎng)上重視實操培訓，通過虛擬仿真教學、大師班、企業(yè)實操學習等多樣混合方式，強化學徒實踐能力的培養(yǎng)。

5.工學一體的學位學徒制人才培養(yǎng)方式。英國學位學徒制堅持招生即招工、工學一體的人才培養(yǎng)方式，借用校企雙場所促進學位學徒理論知識、實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)的綜合發(fā)展；同時，雇主深度參與學位學徒的培養(yǎng)方案設(shè)計、標準制定、教育教學實施、課程建設(shè)、監(jiān)督評估等各個環(huán)節(jié)。一方面，體現(xiàn)階段性的實踐技能積累。英國學位學徒在3—6年的彈性學制期間要保持全程雇傭狀態(tài)，學徒每周至少需要在企業(yè)工作30 小時。根據(jù)雇主需求，學徒可選擇分段式或者交替形式安排學習和工作，但必須保證至少有20%的時間用于脫產(chǎn)培訓[13]，如英國國防航空航天學位學徒計劃選用學校學習（1年）—校企混合學習（2年）—企業(yè)學習（2年）的培養(yǎng)方式[21]。另一方面，匹配全程性的雇主需求。雇主與學位學徒簽訂雇傭協(xié)議和承諾聲明，規(guī)定具體的職位和職責要求，便于學徒以正式員工的身份跟隨企業(yè)師傅學習，并以項目的形式培養(yǎng)學徒具備雇主所需要的專業(yè)知識和職業(yè)能力，提升學徒對企業(yè)的忠誠度；學校根據(jù)雇主意愿，利用優(yōu)質(zhì)教學資源對學徒進行專業(yè)技術(shù)理論知識和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這種全過程對接雇主需求的人才培養(yǎng)方式，既能幫助學徒提前鎖定優(yōu)質(zhì)企業(yè)的就業(yè)機會，又利于企業(yè)預先儲備適配員工，優(yōu)化企業(yè)生產(chǎn)力。

6.系統(tǒng)科學的學位學徒制評價體系。評價體系是保障英國學位學徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平的重要抓手。第一，評價機構(gòu)的專業(yè)性。英國學位學徒制的評價機構(gòu)包括高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)及學生辦公室、教育和技能資助機構(gòu)、資格與考試監(jiān)管辦公室等部門[22]，在尤為重要的終點評價環(huán)節(jié)還會加入登記在冊的第三方進行獨立審核。終點評價團隊中的雇主、大學代表和第三方評估員必須具有該專業(yè)的豐富經(jīng)驗和任職資歷。此外，從事項目評分的第三方評估員要保持中立，與大學、雇主無任何利益糾葛，以保證評價的公平公正。第二，評價內(nèi)容的一致性。英國學位學徒制的評價內(nèi)容包括技術(shù)理論知識和職業(yè)能力，考核的學徒學習成果與學徒標準中強調(diào)的知識、技能和行為必須保持一致[23]。學徒學習期間的項目、案例完成情況、小組討論報告、考試、論文等學習成果證據(jù)要能如實反映雇主所強調(diào)的批判反思、團結(jié)協(xié)作等必備能力，以及創(chuàng)新和創(chuàng)造等可轉(zhuǎn)移性能力。第三，評價方法的多樣性。學位學徒制人才培養(yǎng)評價包括過程性評價、形成性評價和終點評價，評價方法可根據(jù)實際需要選取筆試、實踐演示、項目、測驗、面試、論文等兩種及以上方式，以確保評價結(jié)果的科學性。

二、我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的實踐邏輯與現(xiàn)實困境

我國職業(yè)本科教育正在穩(wěn)步發(fā)展，其人才培養(yǎng)既要明確職業(yè)本科教育是在更高學歷層次舉辦的培養(yǎng)學生復合能力的教育，也要明確高層次應用型人才培養(yǎng)應契合職業(yè)對人才的要求。

（一）我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的實踐邏輯

我國職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育在本科層次的延伸，是按照職業(yè)教育邏輯進行人才培養(yǎng)的本科教育[24]。當前，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)沿著“人才培養(yǎng)類型”和“人才培養(yǎng)規(guī)格”兩條線路在推進。前者是基于職業(yè)理論的實際操作技能—理論知識兩極譜系，將現(xiàn)代應用型人才分為技術(shù)型人才、技能型人才和工程型人才三類[25]。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)以技術(shù)型人才培養(yǎng)為主，涵蓋部分技術(shù)要求高、專業(yè)性強的高級技能型人才培養(yǎng)[26]。后者是依照職業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)進行的具體演繹[27]，注重職業(yè)性，強調(diào)學生要掌握服務(wù)產(chǎn)業(yè)復雜崗位的、多元復合的技術(shù)理論知識，養(yǎng)成問題分析與解決能力，技術(shù)應用、研究與創(chuàng)新能力，以及具備相應的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力[28]。這兩條實踐邏輯凸顯了職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)服務(wù)職業(yè)崗位群的職業(yè)屬性、重視技術(shù)技能的本科教育屬性和技術(shù)應用與創(chuàng)新的能力特性，強化了職業(yè)本科教育為區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供高素質(zhì)技術(shù)技能人力支撐與服務(wù)個人職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的社會角色。

因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應契合國家發(fā)展戰(zhàn)略、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，秉持“技能強國”理念，培養(yǎng)具有系統(tǒng)扎實的技術(shù)理論和實踐知識、較強技術(shù)創(chuàng)新和管理能力的高素質(zhì)復合型應用人才。其具體實踐邏輯包括以下三個方面。首先，堅持職業(yè)導向。職業(yè)本科教育產(chǎn)教融合的跨界特征，映射其人才培養(yǎng)要與行業(yè)企業(yè)深入互動。面對經(jīng)濟運行方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)向中高端價值鏈攀附的新形勢，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)要與企業(yè)生產(chǎn)一線的復雜崗位需求對接，遵循職業(yè)崗位群邏輯，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，培育職業(yè)特色鮮明的應用型人才。其次，重視技術(shù)應用和創(chuàng)新。在智能化和數(shù)字化社會建設(shè)背景下，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應聚焦高水平技術(shù)應用和技術(shù)創(chuàng)新，將技術(shù)理論轉(zhuǎn)化為實踐應用，創(chuàng)新產(chǎn)品和技術(shù)，促使成果落地[29]。最后，強調(diào)復合能力。職業(yè)本科教育是職業(yè)教育與本科教育的融合，其人才培養(yǎng)既要重視對職業(yè)崗位群的把握，又要強調(diào)本科層次人才復合能力的培養(yǎng)。面對崗位扁平化、生產(chǎn)流程單元化、工作流程廣泛化的現(xiàn)實情況，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才應具備與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營相關(guān)的多學科復合知識、解決復雜問題的技術(shù)能力、創(chuàng)新能力及管理能力[30]。此外，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確規(guī)定，高素質(zhì)技術(shù)技能人才要具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力。因此，涵養(yǎng)具備工匠精神和職業(yè)素養(yǎng)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的必修內(nèi)功。

（二）我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的現(xiàn)實困境

由于職業(yè)本科院校在辦學主體、辦學理念和辦學路徑方面的差異，加之創(chuàng)建時間較短，尚未構(gòu)建起系統(tǒng)科學的人才培養(yǎng)體系，因此，當前的職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)還存在以下六個方面的問題。

1.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標定位模糊。人才培養(yǎng)目標是區(qū)分不同類型教育的依據(jù)，也是人才培養(yǎng)體系構(gòu)建的起點?！侗究茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》（2021年）將職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才定位為“高層次技術(shù)技能人才”，但未明確規(guī)定人才培養(yǎng)的知識、技能和素養(yǎng)等要求。部分職業(yè)本科院校對職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和人才培養(yǎng)的邏輯認識較為偏頗，混淆了職業(yè)本科教育與應用型本科教育、高職專科教育的人才培養(yǎng)目標定位。將職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)等同于應用型本科教育人才培養(yǎng)，易造成以學科理論為人才培養(yǎng)起點、以學科應用性知識和能力為人才培養(yǎng)重點的現(xiàn)象，從而忽略職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)內(nèi)在的職業(yè)邏輯，淡化職業(yè)本科教育存在的合法性；而職業(yè)本科教育與高職?？平逃嬖趯蛹墔^(qū)別，中職、高職?？?、本科、研究生縱向貫通的職業(yè)教育體系在技術(shù)技能人才培養(yǎng)的知識、能力、素養(yǎng)等方面應該是層層遞進的關(guān)系?？傊斍奥殬I(yè)本科教育人才培養(yǎng)的復合性、創(chuàng)新性與高素養(yǎng)并未能有效凸顯，究其原因有以下三點：一是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)在法律、政策及理論探究方面的實質(zhì)性內(nèi)容不足；二是部分職業(yè)本科院校受原有辦學定位、管理模式、教師評價等方面的影響，自身發(fā)展存在路徑依賴；三是部分民辦職業(yè)本科院校辦學基礎(chǔ)薄弱，囿于生存發(fā)展邏輯，其人才培養(yǎng)向普通本科教育靠攏，異質(zhì)性不足。

2.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準體系缺失。第一，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案標準缺失。雖然《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》明確了人才培養(yǎng)方案包括專業(yè)名稱、準入要求、人才培養(yǎng)目標與規(guī)格、課程和實施保障等內(nèi)容，但目前職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案均由學校自主制定，并未形成統(tǒng)一的標準。第二，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)過程標準欠缺。國家雖已出臺職業(yè)本科教育的專業(yè)目錄和專業(yè)設(shè)置管理辦法，并制定了專業(yè)學士學位的授予標準，但培養(yǎng)過程中的專業(yè)教學標準、課程標準、崗位實習標準以及教師專業(yè)標準等仍處于空缺狀態(tài)。第三，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標準模糊。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標準要以職業(yè)為導向，以實踐為旨歸，重點突出校內(nèi)實訓、企業(yè)實習的應用場景等實操考核指標，但目前職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價指標偏向成果導向，實踐報告、論文、統(tǒng)一應試等考核方式較為普遍。

3.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)制度供給滯后。第一，專門性法律政策缺位。目前有關(guān)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵界定、多元參與主體的職責權(quán)限、標準體系和評價規(guī)范等專項政策尚未出臺；同時，由于部分激勵政策遵循一定的配給規(guī)則與限額制，慣常采用扶優(yōu)扶強的方式，因此形成的馬太效應也會挫傷部分職業(yè)本科院校的積極性。此外，涉及職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)中校企身份、產(chǎn)權(quán)流轉(zhuǎn)、課程設(shè)置等的相應支持政策體系還未完全建立。第二，行業(yè)協(xié)會作用發(fā)揮失位。行業(yè)協(xié)會是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)不可或缺的參與力量，但我國行業(yè)協(xié)會一般依附于政府組建，行使的權(quán)利受限，在政策解讀、標準制定、平臺搭建和監(jiān)督評價等方面其作用有限。第三，職業(yè)本科教育宣導錯位。教育領(lǐng)域中客觀存在的差序格局，導致新生的職業(yè)本科教育極易被矮化。目前，各級政府對職業(yè)本科教育的宣傳力度還不夠，使得企業(yè)、學生和家長群體對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)模式并不認同[31]。

4.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)課程偏離實踐。首先，實踐課程弱化。部分職業(yè)本科院校采用“基礎(chǔ)模塊+通識模塊+專業(yè)模塊”的課程結(jié)構(gòu)，但能夠體現(xiàn)職業(yè)特色的實踐課程只在專業(yè)模塊中占據(jù)較小比重[32]?！侗究茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》明確提出，“實踐教學課時占總課時的比例不低于50%”[33]，但很多院校未達到此標準，因此，他們企圖通過大量校內(nèi)實訓和企業(yè)實習實訓來提升學生專業(yè)技能、通用技能和遷移技能的設(shè)想也無法實現(xiàn)。其次，課程內(nèi)容開發(fā)亟待深入。一方面，課程內(nèi)容開發(fā)淺表化。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應堅持職業(yè)屬性，以促進個體在特定領(lǐng)域的職業(yè)能力發(fā)展，但當前校企合作中的“壁爐效應”導致企業(yè)全程參與課程設(shè)置、教材開發(fā)的機會有限，企業(yè)的技術(shù)資料及已有設(shè)備未被有效投入到學生及參訓者的學習中，使得專業(yè)理論課程學習與生產(chǎn)性實踐課程學習的交替性不足，造成學生所學的知識技能無法滿足實際崗位需求。另一方面，課程內(nèi)容開發(fā)缺乏整合性。目前的課程內(nèi)容開發(fā)多以理論知識為主，內(nèi)容單一，形式僵化，缺少對職業(yè)、崗位實際操作流程的分析，未能整合產(chǎn)業(yè)資源和教學資源形成相應的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)理論知識模塊，并以此為依據(jù)進行“認知—操作”課程內(nèi)容的開發(fā)。此外，職業(yè)本科院校在課程內(nèi)容的選擇上存在或盲目模仿應用本科、或簡單移植高職?？频淖龇āＷ詈?，教學偏重理論。由于部分職業(yè)本科院校辦學經(jīng)費不足、雙師型教師缺乏、偏重理論研究等原因，導致其實踐教學不強、理實一體化教學實施不暢、執(zhí)行訓育結(jié)合不力，教學中的線上學習和模擬實踐僅僅被視為完成教學任務(wù)所需要的工具，沒能發(fā)揮其應有的作用，學生的學習成果無法突出職業(yè)性和崗位能力特征。

5.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方式行為失真。一是職業(yè)本科“儀式化育人”?！皟x式化育人”指用儀式來包裝職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)過程，儀式感有余而教育味不足。在職業(yè)本科院校育人初期，其“身份效應”效果較為顯著，能夠為職業(yè)本科院校帶來如政府補貼、聲譽、社會關(guān)注等利好。因此，部分職業(yè)本科院校重視辦學策略的制定與實施，注重短期內(nèi)先憑身份效應在院校辦學實力提升、教學條件改善和拓寬學生就業(yè)前景等方面獲得聲譽及利好，并以此爭取優(yōu)質(zhì)生源、各類社會資源和升格的可能空間。二是職業(yè)本科“形式化育人”?！靶问交恕敝冈趯嵺`中只注重表面現(xiàn)象，忽視職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律和要求。當前，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的支持機制還未完全建立，基于工作崗位所需各項技能的相關(guān)課程內(nèi)容的比重增加幅度亦未得到明確和落實，導致職業(yè)本科院校在“企校一體”的基礎(chǔ)上橫向融通、縱向聯(lián)通的人才培養(yǎng)體系構(gòu)建受阻，職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不高且無法滿足企業(yè)工作崗位要求。三是職業(yè)本科“功利化育人”?！肮恕敝嘎殬I(yè)本科教育人才培養(yǎng)片面強調(diào)專業(yè)技能，忽視職業(yè)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)及學生的可持續(xù)發(fā)展，重“成長”輕“成人”。職業(yè)本科院校育人“短平快”式的推進引發(fā)其“功利化育人”的現(xiàn)象增多，并加劇了人才培養(yǎng)中的工具主義、功利主義及技術(shù)主義傾向，忽視了職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的人本價值。

6.職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價體系規(guī)范不足。一是評價主體偏離產(chǎn)教融合要求。當前，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價主要由院校承擔，缺乏制度化的中間性組織參與，沒有將政府、學校、企業(yè)、科研機構(gòu)等多方訴求統(tǒng)合起來。中間性組織的參與可以深化各方合作，形成“政府督導、行業(yè)指導、企業(yè)參與、學校實施、第三方評估”的多元化人才培養(yǎng)評價體系，提高評價的專業(yè)性、針對性和有效性，發(fā)揮協(xié)同機制和利益代理機制的作用，促進各方利益訴求的表達，從而推動人才培養(yǎng)評價更加科學、公正。二是評價指標偏離職業(yè)技能培養(yǎng)要求。當前，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價指標過于注重學術(shù)知識和理論素養(yǎng)，與實際工作崗位的技能要求不匹配，評價指標偏離項目導向與一線生產(chǎn)實際，忽視職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)評價，不利于職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。三是評價結(jié)果偏離能力提升要求。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價應是“以職業(yè)能力為導向、以工作業(yè)績?yōu)橹攸c、注重工匠精神培育和職業(yè)道德養(yǎng)成的技能人才評價”[34]，但當前職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價結(jié)果主要以課程論文、實踐報告、筆試等形式呈現(xiàn)，缺乏對學生職業(yè)素養(yǎng)如工匠精神、職業(yè)道德等方面的考核。這種強調(diào)片面標準的評價，既忽視學生個性的發(fā)展，又缺乏對學生能力提升的綜合評價。

三、英國學位學徒制對我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的啟示

英國學位學徒制與我國職業(yè)本科教育具有一定的相似性，對英國學位學徒制的優(yōu)勢進行吸收、消化和創(chuàng)新，能綱舉目張以推動中國特色職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)實踐。

（一）遵循實踐邏輯，明確職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標

英國學位學徒制遵循實踐性的人才培養(yǎng)目標，體現(xiàn)在政府、行業(yè)企業(yè)、院校、學徒等多元主體的共識中。因此，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的實踐邏輯需要回應職業(yè)本科教育“培養(yǎng)什么樣人才”和“怎樣培養(yǎng)人才”這兩個根本性的問題。第一，要明確職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標教育性與職業(yè)性相統(tǒng)一的特質(zhì)。即在時間上應體現(xiàn)交替性，學生在學校學習技術(shù)技能的同時也要到企業(yè)進行崗位實踐；在空間上應體現(xiàn)一致性，學校和企業(yè)都是學生學習的場所，企業(yè)的技術(shù)資料及已有設(shè)備都應該成為學生的學習資源；在組織架構(gòu)上應體現(xiàn)綜合性，要吸納企業(yè)管理者及一線工作者、學校管理人員及一線教師，設(shè)置健全且專業(yè)化的專職管理部門；在內(nèi)容上應體現(xiàn)整合性，即工作內(nèi)容與學習內(nèi)容整合統(tǒng)一。第二，要體現(xiàn)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)“校企協(xié)同育人”特點。行業(yè)企業(yè)應主導或全程參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的課程設(shè)置、教學實施、實訓實踐、師資組建、學業(yè)考核等環(huán)節(jié)，注重專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接，著力培養(yǎng)符合產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟社會發(fā)展需求的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。第三，凸顯職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標“崗位匹配性”特色。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)要以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心、以勝任企業(yè)工作崗位為目標，有效借助企業(yè)導師及成熟工程師等優(yōu)質(zhì)師資，大幅度增加基于工作崗位所需各項技能的相關(guān)課程內(nèi)容比重；合理利用生產(chǎn)性實習實訓基地，激發(fā)學生的學習主動性和企業(yè)的參與積極性；促進學校文化和企業(yè)行業(yè)文化交融，營造沉浸式“教學—崗位”相結(jié)合的人才培養(yǎng)文化氛圍。

（二）重視質(zhì)量引領(lǐng)，改進職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準

英國學位學徒制的人才培養(yǎng)標準由國家主導制定，強調(diào)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量并服務(wù)于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標。因此，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準應重視質(zhì)量引領(lǐng)。一要凸顯職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的專業(yè)實踐性標準。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準應對接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需的崗位群，以《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》為指引，由政府統(tǒng)籌，企業(yè)行業(yè)主導，學校聯(lián)合參與，圍繞職業(yè)能力要求、崗位特征制定，使職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準能夠銜接技術(shù)技能人才的職業(yè)技能等級證書與資格證書認證要求，重點考察職業(yè)本科教育人才的專業(yè)實踐能力、技術(shù)技能習得及崗位匹配程度。二要兼容職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的學術(shù)研究性標準。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準應明確學生需掌握的專業(yè)理論知識及創(chuàng)新思維能力，使其具備從事技術(shù)創(chuàng)新生產(chǎn)、科研成果轉(zhuǎn)化和服務(wù)高端產(chǎn)業(yè)群的能力，增強其核心競爭力。三要推行職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準的常態(tài)化更新。行業(yè)企業(yè)應全程參與職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)標準的制定與推行，各利益相關(guān)者應增強參與積極性，共同商議并保障技術(shù)技能人才培養(yǎng)標準的與時俱進；要在規(guī)范標準研制程序的基礎(chǔ)上，通過信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)平臺調(diào)研技術(shù)技能人才的社會需求，剖析技術(shù)技能人才的職業(yè)能力要求、專門崗位的核心特征及典型工作任務(wù)等，以便及時調(diào)整人才培養(yǎng)標準。

（三）完善制度設(shè)計，協(xié)同職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)制度

英國學位學徒制的人才培養(yǎng)制度既從供給側(cè)確保職業(yè)教育資源配置的公平性，又從質(zhì)量端把控技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程的要素保障，由英國政府統(tǒng)籌、行業(yè)企業(yè)與院校協(xié)同推進，以政策為導向，探索出技術(shù)技能人才培養(yǎng)與雇傭一體化機制。新時期，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)制度構(gòu)建應從人才培養(yǎng)協(xié)同制度和人才培養(yǎng)支持與保障制度兩個方面展開。一要完善人才培養(yǎng)協(xié)同制度。把握職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計與育人實踐之間的張力，是技術(shù)技能人才培養(yǎng)獲得成效的前提。為此，政府部門應通過專項法律政策，實現(xiàn)跨部門協(xié)同，從而有針對性地解決職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)在招生錄取、培養(yǎng)訓練、雇傭激勵、考核評價等多個環(huán)節(jié)的復雜性問題；應加大對中西部地區(qū)辦學基礎(chǔ)薄弱的職業(yè)本科院校的專項資金支持力度，推動職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)模的整體提升；應鼓勵地方政府及職業(yè)本科院校開展創(chuàng)新性實踐，通過先行先試、經(jīng)驗總結(jié)與共識擴大，倒推宏觀層面政策的改進與完善。二要完善人才培養(yǎng)支持與保障制度。就支持制度而言，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應爭取制度層面的合法性支持，獲得與普通本科院校一致的社會認可度；就保障制度而言，政府層面應盡快主導完善職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的跨界合作制度，厘清多元育人主體的權(quán)責保障機制、合作機制及管理機制。此外，我國要確立職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的標準判斷制度，明確并實行技術(shù)技能人才培養(yǎng)的“一般技能標準”“特殊技能標準”及“學校標準”；職業(yè)本科院校要依據(jù)崗位需求，設(shè)置差異化的培養(yǎng)課程及培養(yǎng)制度，以達到技術(shù)技能人才分類培養(yǎng)、因材施教的目的。

（四）依照系統(tǒng)原則，優(yōu)化職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)課程

英國學位學徒制的人才培養(yǎng)課程遵循職業(yè)教育主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求的內(nèi)在邏輯，有顯著的開放性及動態(tài)性。同樣，我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應持續(xù)優(yōu)化課程體系、完善課程建設(shè)及改革課程教學。一要結(jié)合人才培養(yǎng)特征優(yōu)化課程體系。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)課程體系應以人才培養(yǎng)的職業(yè)性、教育性和實踐性特征為出發(fā)點，堅持系統(tǒng)性原則，構(gòu)建“理論課程+實踐課程”的課程體系。二要依托項目推動課程建設(shè)。職業(yè)本科院校應以項目的方式推動人才培養(yǎng)課程建設(shè)，如通過積極參與全國應用型課程建設(shè)聯(lián)盟等論壇活動，交流展示課程建設(shè)中的新思路、新理論及新方法；圍繞具體項目積極推進課程內(nèi)容建設(shè)，在同類院校中發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。三是借助產(chǎn)教融合改革課程教學。職業(yè)本科院校的課程教學要與企業(yè)深度融合，在多重制度邏輯“共生—相融”的情形下，變革育人模式，實現(xiàn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標。此外，相較于普通本科教育而言，職業(yè)本科教育的課程教學處于更直接、更廣泛的利益相關(guān)者體系中，其育人成效應定期接受第三方評價，以獲取更為廣泛的社會認可與支持。

（五）深化知行合一，確立職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方法導向

英國學位學徒制推行校企一體化育人，強化學徒對職業(yè)的認同和對企業(yè)的忠誠。我國職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)不是簡單的“產(chǎn)”和“教”的資源匯集，而是在“產(chǎn)”和“教”雙方資源優(yōu)化調(diào)配的基礎(chǔ)上系統(tǒng)推進技術(shù)技能人才培養(yǎng)。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)意味著技術(shù)技能人才的技能養(yǎng)成體系發(fā)生了變革，標志著技術(shù)技能人才培養(yǎng)的訓育模式和教育內(nèi)容沿著創(chuàng)新鏈進一步優(yōu)化。第一，要確立職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方法的價值導向。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應注重學生專業(yè)技能的形成與職業(yè)素養(yǎng)的提升，貫通職業(yè)教育人才職前培養(yǎng)與職后培訓，并使學生個人的就業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相統(tǒng)一。第二，要確立職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方法的創(chuàng)造導向。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應在提供就業(yè)崗位和職業(yè)資格培訓兩個方面發(fā)揮作用；技術(shù)技能人才所掌握的技能和知識應能夠使其入職后快速適應工作崗位并迅速創(chuàng)造一定的生產(chǎn)利好，同時，能使其技能在日后轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)運營的戰(zhàn)略資產(chǎn)和無價商品。第三，要確立職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方法的技能導向。人力資源社會保障部、工業(yè)和信息化部、國務(wù)院國資委印發(fā)的《制造業(yè)技能根基工程實施方案》提出，技能人才“是聯(lián)接技術(shù)創(chuàng)新與生產(chǎn)實踐最核心最基礎(chǔ)的勞動要素”[35]。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應注重區(qū)分出專用型技能和通用型技能，深化知行合一的人才培養(yǎng)方式，實現(xiàn)技能養(yǎng)成體系的內(nèi)在生成，從而形成國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的良好氛圍和時代風尚，全面提高技術(shù)技能人才的社會地位。

（六）突出能力維度，構(gòu)建科學規(guī)范的評價體系

英國學位學徒制在評價主體遴選、評價質(zhì)量監(jiān)測等方面的經(jīng)驗為我國完善職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價體系提供了參考。一要確立多元化評價主體。多元評價主體承擔育人質(zhì)量的監(jiān)督和評價工作，在中間性組織的評估和協(xié)調(diào)下，創(chuàng)新職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價策略，提高職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的資源利用率，保障其育人質(zhì)量，提升其育人成效。二要制定科學的評價指標。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)要遵循技術(shù)技能人才的成長規(guī)律，重視過程性評價。在“成效階段”，評價應關(guān)注創(chuàng)新成果以及服務(wù)經(jīng)濟社會和人的可持續(xù)發(fā)展等指標，確保學習成果與所要求的知識、技能和素質(zhì)相一致；在“產(chǎn)出階段”，評價應強調(diào)職業(yè)資格證書、職業(yè)等級證書、技能競賽、項目實操等成果指標。三要確定全面的評價內(nèi)容。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價應注重“知識+能力”的評價，考評內(nèi)容應借助真實工作場景和典型工作任務(wù)考察學生的綜合性技能，關(guān)注學生對技術(shù)理論知識的應用以及職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成?？傊殬I(yè)本科教育人才培養(yǎng)評價宜采用過程性評價、形成性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的動態(tài)評價體系，運用多樣分類的評價方法，深入評估技術(shù)技能人才的綜合職業(yè)能力。