嚴(yán)孟帥 拓丹丹

[摘 要] 立足于中國(guó)傳統(tǒng)文化的思想境域，根據(jù)身體現(xiàn)象學(xué)與具身學(xué)習(xí)的理論，從教育戲劇的實(shí)踐樣態(tài)、教育戲劇的育人取向、教育戲劇的發(fā)展可能三個(gè)維度剖析和探究教育戲劇對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響有著獨(dú)特價(jià)值。在此分析的基礎(chǔ)上，論證并闡釋教育戲劇需要結(jié)合美學(xué)思想和身體現(xiàn)象學(xué)思想，能夠促進(jìn)任教者在實(shí)踐中關(guān)切并彰顯教育戲劇的情感之維和生命之維。

[關(guān)鍵詞] 中國(guó)傳統(tǒng)文化；教育戲劇；身體現(xiàn)象學(xué)；具身學(xué)習(xí)

[DOI編號(hào)] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.12.017

[中圖分類號(hào)] G40-05? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? ? ? ?[文章編號(hào)] 1004-0544（2023）12-0152-09

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2019年度教育學(xué)重大課題“中國(guó)特色社會(huì)主義教育理論體系研究”（VAA190001）。

作者簡(jiǎn)介：嚴(yán)孟帥（1986—），男，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、碩士研究生導(dǎo)師，加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者；拓丹丹（1993—），女，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師。

從教育戲劇的發(fā)展歷史來(lái)看，教育戲劇是起源并形成于歐美等西方國(guó)家中小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中的一種教育理念和教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)表演、體驗(yàn)和虛構(gòu)等戲劇技藝來(lái)促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)知、想象力、創(chuàng)造力、人格、情感以及社會(huì)性認(rèn)知等關(guān)鍵能力和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。教育戲劇雖然在英國(guó)、美國(guó)、加拿大、挪威以及愛(ài)爾蘭等國(guó)家蔚然成風(fēng)，并形成了以英國(guó)和美國(guó)為典型的“英美經(jīng)驗(yàn)”，然而當(dāng)前它在中國(guó)大陸的發(fā)展仍處于起步探索階段。20世紀(jì)末，教育戲劇被引介到中國(guó)大陸，并在以后的二十余載發(fā)展歷程中受到研究者與實(shí)踐者的熱切關(guān)注和持續(xù)探究。

一、中國(guó)式教育戲劇的研究背景

在西方教育世界，教育戲劇綿延發(fā)展了百余年。從教育戲劇思想的開(kāi)辟者盧梭和教育戲劇實(shí)踐的首創(chuàng)者芬蕾-強(qiáng)生，到教育戲劇發(fā)展的集大成者多蘿西·希思考特與蓋文·伯頓等人，教育戲劇得到了諸多西方教育戲劇研究者的持續(xù)關(guān)注和深入探討，并逐漸成為西方教育話語(yǔ)中一個(gè)重要的研究主題。

對(duì)于教育戲劇的起源問(wèn)題，目前學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)，即教育戲劇肇始和萌芽于18世紀(jì)法國(guó)的教育家、思想家盧梭。盧梭在其重要著作《愛(ài)彌兒》中論及了兩個(gè)有關(guān)教育戲劇的重要概念，即“在戲劇中的學(xué)習(xí)”和“通過(guò)實(shí)作學(xué)習(xí)”。盧梭認(rèn)為，我們應(yīng)以最適合兒童的方式對(duì)兒童進(jìn)行教育，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，工作和學(xué)習(xí)兩者之間并無(wú)差異。在盧梭的教育思想中，兒童不是“小大人”，所以在教育世界中必須要考慮“把成人看作成人，把孩子看作孩子”[1]（p74），因此在教育生活中，我們應(yīng)重視兒童喜愛(ài)參與有趣的游戲和樂(lè)于做愉快的事情等這些自然稟賦。

自古至今，戲劇常常被視為教育的重要方式之一。早在兩千多年前，中國(guó)古代思想家、教育家孔子就相當(dāng)推崇“寓教于樂(lè)”的教育原則和教育方式，這可以從我們耳熟能詳?shù)慕?jīng)典詩(shī)句“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”中得到印證。在西方，古羅馬詩(shī)人、文藝?yán)碚摷依D斯·賀拉斯曾在《詩(shī)藝》中首次明確表達(dá)了“寓教于樂(lè)”的教育理念。實(shí)際上，“戲劇不論是從字義、學(xué)習(xí)心理、人類文化、社會(huì)發(fā)展和戲劇的內(nèi)涵來(lái)看都具有教育的性質(zhì)” [2]（p2）。然而，盡管在教育領(lǐng)域中運(yùn)用戲劇的歷史悠久，但真正將戲劇全面系統(tǒng)地運(yùn)用于課堂教學(xué)活動(dòng)中的卻是20世紀(jì)初期的英國(guó)和美國(guó)的教師們。英國(guó)的小學(xué)老師芬蕾-強(qiáng)生在戲劇化教學(xué)過(guò)程中開(kāi)創(chuàng)了一種建構(gòu)式的情境教學(xué)方式，并將其記錄在她公開(kāi)出版的著作《教學(xué)中的戲劇方法》中。由此，“她也被認(rèn)為是記載中第一位以戲劇活動(dòng)在教室內(nèi)進(jìn)行教學(xué)的教師”[3]（p5）。

教育戲劇本為外來(lái)引進(jìn)的概念，加之國(guó)外研究對(duì)該術(shù)語(yǔ)缺少統(tǒng)一的稱謂和概念本身的復(fù)雜多維等原因，故而國(guó)內(nèi)對(duì)教育戲劇概念呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴式的理解和解讀，未在學(xué)理和實(shí)踐層面達(dá)成共識(shí)。目前，我們所使用漢語(yǔ)語(yǔ)境中的教育戲劇最初是經(jīng)由中國(guó)香港直譯英國(guó)的Drama in Education（DIE）而來(lái)，而該詞在英國(guó)意指通過(guò)戲劇過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)。對(duì)教育戲劇的推廣和發(fā)展起著重要作用的英國(guó)學(xué)者希思考特認(rèn)為，“教育戲劇指提供多樣情境讓學(xué)生通過(guò)行動(dòng)來(lái)理解的學(xué)習(xí)方式”[4]（p70）。繼而其學(xué)生蓋文·伯頓在承續(xù)希思考特觀點(diǎn)和融合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上寫(xiě)了一本著作《邁向教育戲劇理論》，由此DIE逐漸在英國(guó)理論界和中小學(xué)實(shí)踐中得到一定程度上的認(rèn)可。中國(guó)內(nèi)地和中國(guó)香港當(dāng)下主要是在DIE和TIE（Theatre in Education，譯作“教育劇場(chǎng)”）的層面使用“教育戲劇”一詞，美國(guó)教育戲劇研究者奈莉·麥凱瑟琳指出，“教育戲劇參與者能通過(guò)共享戲劇情境而探究許多觀點(diǎn)、議題和關(guān)系，進(jìn)而給參與者提供建構(gòu)知識(shí)和概念的機(jī)會(huì)。并從創(chuàng)意和審美、批判性思維、自我認(rèn)知和社會(huì)性成長(zhǎng)等七個(gè)方面闡述了教育戲劇的目標(biāo)”[5]（p9）。由此而言，英國(guó)的DIE和TIE與美國(guó)的Creative Drama和Developmental Drama在本質(zhì)上指涉了同一種教育理念和教學(xué)方式，即將戲劇學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于學(xué)校教育之中，并通過(guò)教育戲劇的育人空間實(shí)現(xiàn)其獨(dú)特的教育價(jià)值。

當(dāng)下中國(guó)大陸對(duì)教育戲劇概念的闡釋可謂見(jiàn)仁見(jiàn)智，莫衷一是。其一是將“戲劇教育”和“教育戲劇”作考據(jù)辨別，其二是進(jìn)一步劃定它們所屬的概念內(nèi)涵和邊界范圍。 其中，“戲劇教育”和“教育戲劇”是目前研究中最易混淆和誤用的兩個(gè)概念。從本質(zhì)上看，戲劇教育是指戲劇學(xué)科的教育教學(xué)，其目標(biāo)是通過(guò)系統(tǒng)的戲劇課程的學(xué)習(xí)來(lái)提升學(xué)生的戲劇學(xué)知識(shí)和戲劇表演素養(yǎng)等，正如同語(yǔ)文教育、物理教育、生物教育等學(xué)科教育一樣，是將該學(xué)科的知識(shí)作為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，并以提升學(xué)生的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)為教育目標(biāo)。而教育戲劇則是一種區(qū)別于戲劇舞臺(tái)演出的教育教學(xué)方式，它是戲劇與教育聯(lián)姻的結(jié)果，是發(fā)生于學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)中并不斷演化而成的一種教育理念和教學(xué)方式。教育戲劇借鑒了戲劇中的表演、角色、虛擬、想象、游戲等概念，并通過(guò)一定的教育戲劇“習(xí)式”①呈現(xiàn)出來(lái)。它的目標(biāo)是通過(guò)與學(xué)科教學(xué)相融合或者以輔助學(xué)科教學(xué)的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)綜合育人，它不止于關(guān)心知識(shí)的學(xué)習(xí)和智力的提升，同時(shí)也十分重視對(duì)學(xué)生的精神、人格、情感、社會(huì)認(rèn)知以及其他非智力能力的培養(yǎng)。

二、文獻(xiàn)基礎(chǔ)與理論框架

教育戲劇自1997年引入我國(guó)，至今已有二十余年的發(fā)展歷程。通過(guò)分析和梳理關(guān)于教育戲劇的研究文獻(xiàn)，可以看出大部分研究聚焦在概念辨析、歷史考察和學(xué)科創(chuàng)建等方面。本文基于已有的文獻(xiàn)對(duì)教育戲劇作概念建構(gòu)，并將身體現(xiàn)象學(xué)和具身學(xué)習(xí)理論作為研究的理論基礎(chǔ)。

（一）教育戲劇的內(nèi)涵呈現(xiàn)與概念建構(gòu)

教育戲劇在中國(guó)大陸作為一個(gè)新近的研究概念，現(xiàn)階段正處于起步探索并逐漸本土化的進(jìn)程中。同時(shí)，作為一個(gè)從西方文化和西方語(yǔ)境中引入的研究概念，其本身就具有復(fù)雜性。通過(guò)回溯研究資料和梳理相關(guān)文獻(xiàn)，我們簡(jiǎn)要呈現(xiàn)部分中外學(xué)者關(guān)于教育戲劇概念界定的主要觀點(diǎn)：

1.英國(guó)教育戲劇研究者蓋文·伯頓認(rèn)為，“教育戲劇聚焦于學(xué)習(xí)者在認(rèn)知評(píng)價(jià)與情感體驗(yàn)上的改變，運(yùn)用戲劇之目的在于為教學(xué)所用，通過(guò)教育戲劇能使相關(guān)概念的價(jià)值判斷得以建立起來(lái)”[3]（p5）。

2.愛(ài)爾蘭教育戲劇研究者卡梅爾·奧沙利文認(rèn)為，“教育戲劇是一種藝術(shù)和教育相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，教育戲劇是一種藝術(shù)的教學(xué)方式”[6]（p64-79）。

3.美國(guó)教育戲劇研究者奈莉·麥凱瑟琳認(rèn)為，“以戲劇技藝作為某類主題的教學(xué)，教師通過(guò)提供素材，引導(dǎo)班級(jí)全體成員學(xué)習(xí)，用以拓展參與者的認(rèn)知，以趣味性的活動(dòng)，使學(xué)生檢視事實(shí)的真相，看出隱藏其中的意義。但其目的在認(rèn)知上而非戲劇表演，學(xué)習(xí)者的態(tài)度比角色更應(yīng)受到重視”[7]（p15）。

4.以色列教育戲劇研究者艾拉德姆指出，“在根本上，教育戲劇是一種運(yùn)用多樣的戲劇技巧于學(xué)校教育的包容性教學(xué)方法，其目標(biāo)在于創(chuàng)生一種整體性的、體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)和增強(qiáng)自我表達(dá)，并引導(dǎo)學(xué)生更好地理解人性的復(fù)雜”[8]（p237-243）。

5.中國(guó)教育戲劇研究者張曉華認(rèn)為，“教育戲劇是一種以教育為目標(biāo)，運(yùn)用戲劇與劇場(chǎng)技巧，從事于課堂的教學(xué)方法”[2]（p2）。另一戲劇研究者李嬰寧指出，“在本質(zhì)上，教育戲劇是一種將戲劇方法運(yùn)用于學(xué)校課堂教學(xué)的教學(xué)方法，它主要采用角色扮演、主題深化以及情景設(shè)置等方式來(lái)開(kāi)展相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，并通過(guò)這些方式來(lái)達(dá)到育人的目的”[9]（p56-61）。

基于上述對(duì)教育戲劇的概念界定和理解，結(jié)合其他教育戲劇研究文獻(xiàn)以及自身的思考，本文將視角聚焦于基礎(chǔ)教育階段，將學(xué)生在學(xué)校時(shí)空中參與的有關(guān)教育戲劇視為研究對(duì)象，并從教育學(xué)的本體構(gòu)成教與學(xué)兩個(gè)維度著眼來(lái)探究教育戲劇獨(dú)特的育人價(jià)值。從教的角度看，教育戲劇是教師組織開(kāi)展相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的一種教育理念和教學(xué)方式；從學(xué)的角度看，教育戲劇是學(xué)生在戲劇情境中作體驗(yàn)性、具身性學(xué)習(xí)的模式。為了進(jìn)一步明晰教育戲劇概念和闡明這一研究概念的結(jié)構(gòu)側(cè)面，我們以圖解形式來(lái)呈現(xiàn)教育戲劇概念結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1）。

該概念結(jié)構(gòu)吸納、整合了英美等西方國(guó)家的教育戲劇概念，同時(shí)將中國(guó)本土課堂教學(xué)和課外活動(dòng)中的有關(guān)教育戲劇融入其中，并從教學(xué)性教育戲劇和活動(dòng)性教育戲劇兩個(gè)維度來(lái)構(gòu)建教育戲劇概念。同時(shí)，生發(fā)于中國(guó)本土課堂教學(xué)和課外活動(dòng)中的課本劇、校本課程以及社團(tuán)活動(dòng)等教育現(xiàn)象蘊(yùn)含著大量的教育戲劇理念和教學(xué)方法，因此我們將其中關(guān)涉教育戲劇理念的活動(dòng)也納入了教育戲劇概念結(jié)構(gòu)之中。

（二）研究的理論框架

1.身體現(xiàn)象學(xué)

在梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)思想中，他深刻詮釋了身體是我們?cè)醯恼J(rèn)知主體，敞露了被理智主義和經(jīng)驗(yàn)主義者所遮蔽的身體。由此，我們的身體在梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)中得以彰顯和復(fù)歸。近些年興起的具身認(rèn)知理論正是在承續(xù)哲學(xué)對(duì)身體復(fù)魅的基礎(chǔ)之上，通過(guò)一定的實(shí)驗(yàn)研究而形成的具身性的認(rèn)知發(fā)展思潮和發(fā)展變革。在具身認(rèn)知的思想觀念中，“認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來(lái)的。在根本上心智是基于身體源于身體的”[10]（p104-114）。由此，身體在教育中不再是需要被責(zé)罰、規(guī)訓(xùn)和禁錮的對(duì)象。

梅洛-龐蒂?gòu)纳眢w哲學(xué)的視角論證了靈肉一體的身心統(tǒng)一觀。然而，在“揚(yáng)心抑身”的當(dāng)代教育中，身體仍然處于被宰制和規(guī)訓(xùn)的處境，僅培養(yǎng)“半個(gè)人”的靈肉分裂的教育異化現(xiàn)象隨處可見(jiàn)。所以，“基于梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的理論研究，現(xiàn)代兒童教育質(zhì)疑和批判了傳統(tǒng)兒童教育的‘揚(yáng)心抑身性教育實(shí)踐和對(duì)象性身體觀，并認(rèn)為身體實(shí)踐是教育場(chǎng)域意義發(fā)生的根本前提”[11]（p30-35）。在學(xué)理意義上，身心一體應(yīng)該是教育學(xué)的內(nèi)在邏輯，而在實(shí)踐層面，重視身體經(jīng)驗(yàn)和關(guān)注感性知識(shí)則應(yīng)是教育實(shí)踐的基本取向。誠(chéng)如尼采所率先指出的，我們精神發(fā)展的整體過(guò)程均關(guān)涉了“肉體的問(wèn)題”。身體有自身的自然邏輯，我們不可高傲地用理性邏輯去鉗制它的發(fā)展。

2.具身學(xué)習(xí)理論

具身學(xué)習(xí)（Embodied Learning）是一個(gè)新近發(fā)展的研究領(lǐng)域，其直接的理論基礎(chǔ)源自20世紀(jì)60年代以來(lái)的后認(rèn)知主義的變革。具身學(xué)習(xí)作為近些年發(fā)展起來(lái)的理解學(xué)習(xí)本質(zhì)的一種新視角，強(qiáng)調(diào)并論證了身體參與知識(shí)建構(gòu)的重要性，并指出我們的學(xué)習(xí)過(guò)程是與人的身體結(jié)構(gòu)、身體動(dòng)作以及感覺(jué)體驗(yàn)系統(tǒng)等緊密交織在一起的。所以在本質(zhì)上，具身學(xué)習(xí)理論可被視作對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的一次挑戰(zhàn)和超越。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論深受傳統(tǒng)認(rèn)知理論的影響，而傳統(tǒng)認(rèn)知觀在身心二元論的浸染下，認(rèn)為心智是能脫離身體而獨(dú)立發(fā)展的，所以人類的認(rèn)知過(guò)程或?qū)W習(xí)過(guò)程僅是一種對(duì)知識(shí)信息的編碼、記憶以及處理的過(guò)程，并且該過(guò)程的發(fā)生與我們所處的環(huán)境、自身經(jīng)驗(yàn)和身體感受等之間并無(wú)內(nèi)在聯(lián)系。換言之，即傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是一種離身性的學(xué)習(xí)，其中身體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是處于被規(guī)訓(xùn)、被壓抑和被隱身的狀態(tài)。而具身學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)身體的回歸和身體在學(xué)習(xí)中的價(jià)值，它在身體哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出學(xué)習(xí)具有寓身性，學(xué)習(xí)的過(guò)程是身心一體參與而非身心分離的，并進(jìn)一步認(rèn)為身體的感官體驗(yàn)、身體的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)從根源處影響著人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本范疇和可能邊界。

在教育戲劇的理念中，學(xué)生的身體是整個(gè)教育過(guò)程的中心，教師能憑借戲劇技藝引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的身體動(dòng)作和身體語(yǔ)言去表達(dá)觀點(diǎn)，并通過(guò)身體去感受和體驗(yàn)一個(gè)事件。在身體積極參與實(shí)踐知識(shí)和理解知識(shí)的建構(gòu)行動(dòng)中，教育活動(dòng)中身體主體的地位被凸顯出來(lái)了。實(shí)際上，教育戲劇一貫主張要通過(guò)即興表演、肢體活動(dòng)、體驗(yàn)感受及情境對(duì)話等方式去引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)思維和進(jìn)行自主探索。在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，教育戲劇倡導(dǎo)我們應(yīng)通過(guò)身體去探索自我與世界的奧妙，通過(guò)體知的方式去理解周遭的環(huán)境，并在這個(gè)過(guò)程中逐漸提升和培育學(xué)生的創(chuàng)意思維、批判性思維以及形成健全的自我概念。所以教育戲劇是一種能融合身體、環(huán)境和世界于一體的教育方式，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)五官感知、即興表演和角色扮演等去將身體嵌入戲劇時(shí)空之中，并通過(guò)全身心的情境沉浸來(lái)拓展對(duì)自我和外界的洞察和理解。所以，具身學(xué)習(xí)理論與教育戲劇之間實(shí)具有內(nèi)在的一致性。

三、中國(guó)傳統(tǒng)文化視角下教育戲劇的獨(dú)特育人理念與發(fā)展可能

教育戲劇是一個(gè)蘊(yùn)藏著無(wú)限可能、充盈著生命氣息、飽含著情感意蘊(yùn)的研究領(lǐng)域。該研究概念源起于西方學(xué)界，但與中國(guó)傳統(tǒng)文化思想以及中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想之間內(nèi)含著諸多的共通性。

（一）中國(guó)傳統(tǒng)文化視角下教育戲劇的實(shí)踐樣態(tài)

“在中國(guó)傳統(tǒng)文化思想中，身體的踐行、身體力行是學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)和前提?！?[12]（p80）這體現(xiàn)了儒家文化所秉持的“身心一體”“躬行實(shí)踐”“知行合一”的思想。同時(shí)儒家所倡導(dǎo)的體知觀念與具身學(xué)習(xí)的理念也不謀而合。在我國(guó)的傳統(tǒng)哲學(xué)中，體知是面對(duì)和把握世界的一種基本方式，“它重視內(nèi)在省察，反觀自我之心靈，強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命的親歷性和在場(chǎng)感，將知識(shí)的獲得和生命的體驗(yàn)直接融為一體”[13]（p64-72）?？梢哉f(shuō)，體知觀在一定程度上是具身學(xué)習(xí)理念的中國(guó)式表達(dá)。由此而言，身體是我們獲得新知的基礎(chǔ)，它參與學(xué)習(xí)過(guò)程，是中國(guó)傳統(tǒng)文化思想中理解生命成長(zhǎng)和個(gè)體學(xué)習(xí)的基本維度。

在教育戲劇中，身體作為一種被體現(xiàn)的符號(hào)出現(xiàn)于舞臺(tái)現(xiàn)場(chǎng)，這個(gè)身體除了是物質(zhì)層面的身體，更為重要的是其所蘊(yùn)涵的符號(hào)及精神層面的象征意義。實(shí)際上，大部分的戲劇游戲（Drama Play）都具有象征性。在教育戲劇的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生憑借著想象或者假裝的方式，重新將生活或者想象世界中的人物、事理以及社會(huì)議題等通過(guò)自身的肢體、口語(yǔ)和行動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。因此，教育戲劇的實(shí)踐樣態(tài)也必然具有獨(dú)特之處。從其教育理念來(lái)看，在教育戲劇具體的活動(dòng)樣態(tài)下學(xué)習(xí)成為一種自身經(jīng)驗(yàn)重組和身體主動(dòng)參與的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)自于通過(guò)戲劇藝術(shù)重構(gòu)的人類生活的經(jīng)驗(yàn)和智慧，在學(xué)習(xí)原則上關(guān)注參與的過(guò)程而非結(jié)果的呈現(xiàn)，并在過(guò)程中特別注重參與者的想象、體驗(yàn)和反思；而在教育教學(xué)的目標(biāo)上，則從統(tǒng)整課程的維度著眼，以關(guān)切學(xué)生生命的全面發(fā)展為目的，并以激活學(xué)生的探究興趣、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為主要目標(biāo)。因此，教育戲劇本身就蘊(yùn)涵了具身學(xué)習(xí)的思想。如在教育戲劇中，“教師利用不同的戲劇技巧來(lái)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的身體、動(dòng)作、聲音和語(yǔ)言，去分享心中的想法與感覺(jué)并同理另外一個(gè)人物的觀點(diǎn)和處境。并在參與過(guò)程中試著加入團(tuán)體，學(xué)習(xí)信賴自己與同伴，且共同解決所面臨的困境”[14]（p109-110）。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能通過(guò)這些活動(dòng)去學(xué)習(xí)和理解社會(huì)關(guān)系、交往合作以及自我價(jià)值等不同層面的知識(shí)，同時(shí)他們?cè)谂d趣培養(yǎng)、獨(dú)立思考、創(chuàng)意解決問(wèn)題、價(jià)值判斷以及共情等層面的能力也能得到一定程度的鍛煉和培養(yǎng)。

（二）中國(guó)傳統(tǒng)文化立場(chǎng)上教育戲劇的育人取向

王國(guó)維指出，戲劇是融合言語(yǔ)、動(dòng)作和歌唱以演一個(gè)故事，而后戲劇之意義始全。而戲劇之意義在于憑借舞臺(tái)上的戲劇動(dòng)作、戲劇語(yǔ)言以及戲劇表演等戲劇技藝來(lái)聚合和迸發(fā)一股“美風(fēng)化”“尚德性”和“厚人倫”的力量。通過(guò)這種藝術(shù)性的“高臺(tái)教化”的教育形式，戲劇發(fā)揮了它天然的啟智和醒世的育人價(jià)值。

戲劇具有教育性，除了戲劇文本本身所具有的文學(xué)層面的育人價(jià)值之外，更為重要的是我們能通過(guò)戲劇技藝營(yíng)造育人空間，從而為學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)提供獨(dú)特的教育環(huán)境。從漢語(yǔ)語(yǔ)境和漢語(yǔ)表達(dá)層面來(lái)看，教育戲劇在溫潤(rùn)心靈、激發(fā)精神、完善人格、陶冶情感、啟迪人類智慧以及培養(yǎng)現(xiàn)代新人等方面具有重要的育人價(jià)值。

“教育這一關(guān)乎個(gè)人和國(guó)家生活品質(zhì)命脈的制度，在現(xiàn)代性處境中遇到前所未有的情形，現(xiàn)在的教育，絕非意味著品德和人生理解上的長(zhǎng)進(jìn)，而是‘技匠的培養(yǎng)，這與中國(guó)和西方傳統(tǒng)的人文理念都相違背?！盵15]（p4-44）西方古典人文教育在“七藝”綜合課程的統(tǒng)攝下以人性完善為基本指向，將科學(xué)與人文知識(shí)囊括一體來(lái)培養(yǎng)心靈豐盈和德性高尚之人；而中國(guó)傳統(tǒng)的古典人文教育則在“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)”等六藝課程體系下培養(yǎng)情感豐富、人格整全和德性敦厚之人。要而言之，中西古典人文教育皆在育人而非制器層面來(lái)實(shí)施教育活動(dòng)，且將人文精神的培育視作教育的根本方向。

在崇尚科技的思潮中，人文精神被忽略甚至被扼殺了，而人文教育的發(fā)展被鉗制的一個(gè)直接后果是技術(shù)至上和實(shí)用主義逐漸變成了我們這個(gè)時(shí)代的一個(gè)重要特征，詩(shī)、遠(yuǎn)方以及對(duì)人生意義的追尋等變得沒(méi)趣又無(wú)用。韋伯（Max Weber）曾在回答“科學(xué)對(duì)于人類生活的價(jià)值是什么”這個(gè)問(wèn)題時(shí)深刻地指出，“科學(xué)最終讓我們這個(gè)時(shí)代的善、神、美等最高貴的終極價(jià)值銷聲匿跡了，這樣就磨滅了人生的終極意義”[16]（p5-15）。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類的活動(dòng)空間得到了前所未有的擴(kuò)展，然而我們精神生活的空間并未得到同步拓寬，反而是在生活世界功用化和技術(shù)化的擠壓下變得逼仄和貧瘠。所以，在由人工智能技術(shù)所驅(qū)動(dòng)的第四次技術(shù)革命的當(dāng)下，我們的學(xué)校教育應(yīng)該以人文教育作為砥柱來(lái)應(yīng)對(duì)技術(shù)對(duì)人類的霸凌?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展雖能讓未來(lái)的人類在面對(duì)外界沖擊時(shí)擁有強(qiáng)大的力量，但心靈、情感、人格以及內(nèi)在精神等人文層面的薄弱將可能成為人類的致命傷。所以當(dāng)代教育應(yīng)以人文教化作為根本立足點(diǎn)，平衡和整合人文與科技之間的分界。

美國(guó)學(xué)者約瑟夫·E.奧恩曾指出，“科技素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)是制勝未來(lái)的關(guān)鍵”[17]（p3-10）。其中人文素養(yǎng)的發(fā)展主要是為科技世界提供一個(gè)合乎倫理的社會(huì)環(huán)境，當(dāng)科學(xué)技術(shù)不斷向前發(fā)展時(shí)，則需要我們?cè)谌诵?、精神和信仰等方面保持高度和持續(xù)的關(guān)懷和照料。同時(shí)，在我國(guó)教育領(lǐng)域大力提倡發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)的當(dāng)下，人文素養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)也是其重要的構(gòu)成部分。有學(xué)者曾扼要地指出，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在文化基礎(chǔ)方面有兩個(gè)維度，一個(gè)維度是人文底蘊(yùn)，另一個(gè)維度是科學(xué)精神，而正是這兩個(gè)維度構(gòu)成了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展框架的主體。

教育戲劇，即是將戲劇藝術(shù)原理和戲劇技藝運(yùn)用于教育教學(xué)活動(dòng)之中。教育戲劇的實(shí)踐過(guò)程為教育戲劇建構(gòu)的育人空間注入了生命活力和人文氣息。教育戲劇素材的一個(gè)重要來(lái)源即是經(jīng)典文學(xué)作品和人生各階段面臨的重要議題等，所以教師在運(yùn)用教育戲劇教學(xué)法組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)（如課本劇、角色扮演等），須從人性維度和人文關(guān)懷等層面引導(dǎo)學(xué)生作深入的探究和思考。在根本上，人文教育是中國(guó)傳統(tǒng)文化立場(chǎng)上教育戲劇的基本育人取向。

（三）中國(guó)語(yǔ)境及本土實(shí)踐中教育戲劇的發(fā)展可能

教育戲劇在英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞、挪威、愛(ài)爾蘭等國(guó)家以及中國(guó)臺(tái)灣等地區(qū)的發(fā)展已蔚然成風(fēng)，并取得了許多成功的經(jīng)驗(yàn)。而中國(guó)大陸自20世紀(jì)末期引進(jìn)教育戲劇，目前已引起了部分理論研究者和中小學(xué)教師等的熱切關(guān)注。然而由于發(fā)展的時(shí)間較短，所以還有許多的研究主題需作進(jìn)一步的深入探究。

首先，教育戲劇教師的培養(yǎng)問(wèn)題。目前，在中國(guó)大陸已嘗試開(kāi)展教育戲劇的大多數(shù)中小學(xué)校中，只有為數(shù)不多的教師能很好地掌握和運(yùn)用教育戲劇。我們的中小學(xué)教師隊(duì)伍中缺乏真正能深刻理解教育戲劇前沿理論和精神的專業(yè)人才，大部分的教育戲劇教師主要是由其他科任教師擔(dān)任，許多教育戲劇活動(dòng)也僅僅停留在表面層次，未能真正深入到教育戲劇的內(nèi)部去挖掘其蘊(yùn)含的獨(dú)特的育人元素和育人價(jià)值。毫無(wú)疑問(wèn)，專業(yè)的教育戲劇教師決定了教育戲劇在中國(guó)大陸的實(shí)際發(fā)展前景。從相關(guān)的實(shí)地調(diào)研以及查閱其他研究文獻(xiàn)能看出，我們?cè)诮逃龖騽I(yè)師資隊(duì)伍的培養(yǎng)方面是比較薄弱的。當(dāng)然，培養(yǎng)專業(yè)的教育戲劇師資隊(duì)伍是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，不僅需要培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)變，還需要課程體系、評(píng)價(jià)指標(biāo)以及教學(xué)方式等多方面的協(xié)同配合。因此，我們需要進(jìn)一步探清如何為教育戲劇教師的專業(yè)發(fā)展提供制度支持。

整體而論，教師隊(duì)伍的培養(yǎng)是提升教育教學(xué)質(zhì)量的根本之計(jì)。沒(méi)有相應(yīng)的師資力量的支撐，再好的教育理念也很難切實(shí)得到實(shí)踐。近年來(lái)，隨著中國(guó)高等師范教育全方位的提升和穩(wěn)步發(fā)展，無(wú)論是在教育教學(xué)技能、教育理念的更新，還是在師資的培養(yǎng)水平和培養(yǎng)質(zhì)量等方面都得到了較大幅度的提升，但師資隊(duì)伍的培養(yǎng)目前仍然處于較低的發(fā)展階段。在世界范圍如火如荼地開(kāi)展教育戲劇的當(dāng)下，中國(guó)大陸教育戲劇專業(yè)教師的培養(yǎng)迫在眉睫。

其次，教育戲劇與學(xué)科教學(xué)之間的整合問(wèn)題。從目前的實(shí)踐情況來(lái)看，將教育戲劇應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)兩門(mén)學(xué)科的案例較多，而與歷史、政治、數(shù)學(xué)、化學(xué)以及物理等其他學(xué)科教學(xué)的整合度并不高。如我們所知，開(kāi)展和實(shí)施教育戲劇活動(dòng)涉及語(yǔ)言、動(dòng)作、表情以及角色扮演、主題研討、即興表演等多方面的要素，所以在英語(yǔ)和語(yǔ)文等語(yǔ)言類學(xué)科中開(kāi)展教育戲劇較多。實(shí)際上，有關(guān)教書(shū)與育人兩者之間的分離問(wèn)題也是近些年教育學(xué)界探討的一個(gè)熱點(diǎn)話題，在我們的教育教學(xué)過(guò)程中，很多時(shí)候存在知識(shí)的傳授與人的成長(zhǎng)相分離的情況。教育戲劇更多是在育人方面發(fā)揮價(jià)值，而非僅局限于知識(shí)的傳授方面。正如我們?cè)谇拔乃噲D論證和指出的，教育戲劇獨(dú)特的育人價(jià)值主要體現(xiàn)在人的情感、情緒、合作、人文精神、社會(huì)性綜合素養(yǎng)等的全面發(fā)展。所以，如何將教育戲劇融入全科教學(xué)當(dāng)中，并由此形成一個(gè)教育戲劇的綜合實(shí)踐課程體系，是教育戲劇未來(lái)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。

教育戲劇融入學(xué)科教學(xué)并貫通課程體系決定了教育戲劇在教育教學(xué)實(shí)踐中的價(jià)值大小。學(xué)科與課程是育人的基本載體，應(yīng)用教育戲劇的理念或者教育戲劇教學(xué)法于課堂教學(xué)，根本在于要與學(xué)校的學(xué)科結(jié)構(gòu)與課程體系緊密結(jié)合。因此，探究教育戲劇與學(xué)校各學(xué)科以及課程體系之間的整合融通問(wèn)題，對(duì)教育戲劇在中國(guó)的發(fā)展將起著基礎(chǔ)性的作用。

再次，如何將中國(guó)大陸已有的課本劇、情境教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)以及社團(tuán)活動(dòng)等具有教育戲劇性的教學(xué)活動(dòng)整合到教育戲劇理論體系當(dāng)中。正如我們?cè)谖闹兴赋龅?，中?guó)本土的教育教學(xué)活動(dòng)中原本就蘊(yùn)含了大量的教育戲劇理念。深入探究中國(guó)本土與教育戲劇相關(guān)的教育教學(xué)方法，對(duì)我們理解和實(shí)踐教育戲劇均具有重要意義。在當(dāng)前中國(guó)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建中國(guó)特色理論體系和話語(yǔ)體系的時(shí)代背景下，相關(guān)的理論研究應(yīng)建基并立足于中國(guó)廣泛的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并從中挖掘、凝練并建構(gòu)出獨(dú)具中國(guó)特色的理論體系。因此，如何將這些零散的教學(xué)方式深度融入教育戲劇中還需作進(jìn)一步的探究。

最后，如何在教育戲劇本土轉(zhuǎn)化過(guò)程中生成具有中國(guó)特色的教育戲劇。在教育戲劇本土轉(zhuǎn)化過(guò)程中，我們不僅要思考“水土服不服”的問(wèn)題，同時(shí)還需要進(jìn)一步思考中國(guó)的教育戲劇能為世界教育戲劇發(fā)展提供什么樣的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

四、情感與生命：中國(guó)傳統(tǒng)文化視域中教育戲劇的二重性

教育戲劇本質(zhì)上是一種將戲劇技藝應(yīng)用于學(xué)校課堂的教學(xué)方法，它通過(guò)角色扮演、生命體驗(yàn)及概念隱喻等多元方式來(lái)實(shí)施教育活動(dòng)。西方近現(xiàn)代的戲劇觀念呈百家爭(zhēng)鳴之勢(shì)，戲劇展現(xiàn)在關(guān)于人性的知識(shí)、直面生命本真以及涵養(yǎng)性情等方面的積極價(jià)值逐漸成為西方戲劇領(lǐng)域的共同認(rèn)識(shí)。而生命關(guān)懷和情感涵養(yǎng)自古以來(lái)就是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要特質(zhì)。

（一）教育戲劇實(shí)踐需要結(jié)合美育思想并關(guān)切“情本體”

在中國(guó)古代的六藝教育中，“美育在樂(lè)、射、御中得到了具體的、形象生動(dòng)的表現(xiàn)”[18]（p98-102）。美育在人格的涵養(yǎng)和行為的規(guī)導(dǎo)等方面具有深遠(yuǎn)影響。“六藝之教”作為養(yǎng)品性和娛身心的教育，自有其時(shí)代屬性和貴族面向，但也顯示了美育思想在中國(guó)的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。而在20世紀(jì)初創(chuàng)建的新式學(xué)堂中，提及要“增添美術(shù)、音樂(lè)、體育等科目，以利于兒童和青少年涵養(yǎng)性情、培養(yǎng)美感和強(qiáng)健體魄”[19]（p7）。在清末制定的《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》中明確提出，游戲、歌謠及談話等是兒童教育的重要途徑，其能從“身心愉悅”“喜眾樂(lè)群”“品性陶冶”等多方面影響學(xué)生的成長(zhǎng)。實(shí)際上，在學(xué)校教育的各科目中滲透美育特質(zhì)在清末民初已得到初步實(shí)踐。

梁?jiǎn)⒊凇睹佬g(shù)與生活》與《飲冰室文集》等著作中云：“我確信美是人類生活一要素，或者還是各種要素中之最重要者?！盵20]（p15-18）顯然，對(duì)美的尋繹在于其對(duì)心靈的豐盈和性情的活潑所起的積極影響。而王國(guó)維則從以治療“感情之疾”的視角倡導(dǎo)實(shí)踐美育，他認(rèn)為美能超越權(quán)與利，進(jìn)而能培育世人純粹高尚的精神；蔡元培從培養(yǎng)健全人格的維度指出美育乃五育之首；朱光潛基于凈化人心的目的認(rèn)為美育有益于道德的培養(yǎng)等。據(jù)此而言，美育在德育、情感教育以及人格培養(yǎng)等中的重要性已得到理論闡釋，美育之于詩(shī)意人生的價(jià)值業(yè)已得到現(xiàn)代美學(xué)界的認(rèn)同。近二十年來(lái)，我國(guó)多次從教育政策層面制定了美育發(fā)展的教育方針，這不僅彰顯了美育在現(xiàn)代教育中的重要性，同時(shí)也表明了美育在當(dāng)下教育環(huán)境中的不利處境，如何切實(shí)在學(xué)校教育中實(shí)踐美育亟須探清。

戲劇作為生命的藝術(shù)，其對(duì)生命形式的呈現(xiàn)，對(duì)人類生活的演繹以及對(duì)人類心靈深處的觀照等，是一種直面生命和為了生命成長(zhǎng)的事業(yè)，而這也正是教育的應(yīng)然境界。在情感層面，情感陶冶原本即是一個(gè)完整教育結(jié)構(gòu)的重要構(gòu)成部分，我們通過(guò)情感教育來(lái)塑造學(xué)生積極的態(tài)度、正確的信念和健全的精神世界；而戲劇則是通過(guò)“動(dòng)人”“共鳴”和“凈化”等方式來(lái)培養(yǎng)人的情感，亦即戲劇為情感教育提供了一條獨(dú)特的育人之道。

古往今來(lái)，戲劇因“其入人之深、行世之遠(yuǎn)，幾幾出于經(jīng)史之上”而在情感影響上備受贊譽(yù)，以“動(dòng)人”的方式追求情感上的震撼和陶冶是戲劇的重要育人功能。梁?jiǎn)⒊羁讨赋隽藨騽?duì)于情感的激發(fā)和刺激作用：“我本肅然莊也，乃讀實(shí)甫之‘琴心‘酬簡(jiǎn)，東塘之‘眠香‘訪翠，何以忽然情動(dòng)？若是者，皆所謂刺激也。大抵腦筋愈敏之人，則受刺激力也愈速且劇?！盵21]（p6-10）當(dāng)戲劇從嬉戲娛樂(lè)轉(zhuǎn)向精神層面時(shí)，戲劇的育人價(jià)值便愈益彰顯，如亞里士多德對(duì)悲劇觀的定義，即摹仿憑借人物動(dòng)作來(lái)引起憐憫和恐懼從而讓感情得到陶冶和培養(yǎng)，戲劇正是通過(guò)這種“同情共感”的方式對(duì)我們的精神情感進(jìn)行洗滌和加固。

（二）教育戲劇實(shí)踐需要結(jié)合身體現(xiàn)象學(xué)思想并關(guān)心“人在場(chǎng)”

身體在傳統(tǒng)哲學(xué)研究中經(jīng)歷了貶斥、規(guī)訓(xùn)、重視、回歸、復(fù)魅等曲折歷程。在梅洛-龐蒂?gòu)纳眢w現(xiàn)象學(xué)的視角提出“身體主體”的思想體系后，身體的價(jià)值得到了前所未有的彰顯，身心一體的觀念也通過(guò)梅洛-龐蒂的肉身哲學(xué)得以確立。而身體作為我們開(kāi)展教育戲劇最為重要的“道具”，其肢體語(yǔ)言、形體動(dòng)作以及面部表情等成為戲劇活動(dòng)不可或缺的身體元素，而其中身體動(dòng)作對(duì)于教育戲劇尤為重要。正如我國(guó)戲劇學(xué)者譚霈生所指出的，“戲劇就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，是動(dòng)作的藝術(shù)”[22]（p10）。散文、小說(shuō)及詩(shī)歌等文藝作品可憑借情節(jié)的敘述構(gòu)成文本，而戲劇則主要是用動(dòng)作、聲音和表情等具身性的元素勾連跌宕起伏的戲劇情節(jié)。一言述之，身體是支配教育戲劇的律法。然而，以往的研究鮮有從身體哲學(xué)的視角來(lái)系統(tǒng)地深入地探討教育戲劇。近年來(lái)具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)以及神經(jīng)科學(xué)等理論研究的發(fā)展，為我們從身體哲學(xué)的維度探究教育戲劇提供了寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)理支持。

從普遍意義上來(lái)講，人類的學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)出多元形態(tài)，如模仿學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)以及體驗(yàn)學(xué)習(xí)等。而具身學(xué)習(xí)作為一種在具身概念的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的新近學(xué)習(xí)理論，它從身體是探索知識(shí)的來(lái)源的身體現(xiàn)象學(xué)維度將批駁之矛指向傳統(tǒng)離身性的學(xué)習(xí)，并從人是一個(gè)生命整體的視角彰顯教育的“人學(xué)”立場(chǎng)，而這正是當(dāng)下教育生態(tài)中極為稀缺的教育特質(zhì)。教育戲劇給人豐富的生命體驗(yàn)，建構(gòu)人的生命和身體。用身體去思維，通過(guò)教育戲劇激發(fā)孩子們身體學(xué)習(xí)的能力，提升他們身體學(xué)習(xí)、通過(guò)身體來(lái)思維的能力，因?yàn)橛辛私逃龖騽?，所以教育更有力量。戲劇作為一種與身體、生命及精神緊密關(guān)聯(lián)的藝術(shù)，其與教育交叉而成的教育戲劇無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)以人為目的教育思想的一個(gè)獨(dú)特途徑。

本質(zhì)上，“戲劇是表現(xiàn)人類本性、人類特征的手段”[23]（p178-186）。中國(guó)戲劇家董每戡曾描寫(xiě)道：“真正的戲劇語(yǔ)言不是文章，而是王實(shí)甫所寫(xiě)在臺(tái)上的這種動(dòng)作的語(yǔ)言，是動(dòng)的而不是僵化干癟、無(wú)生命的語(yǔ)言?！盵24]（p1-27）戲劇之言異于普通之詞者，蓋其蘊(yùn)藏了豐富深刻的直抵靈魂深處的語(yǔ)言和思想而已。它不求于感官上的愚弄和理性上的霸權(quán)，而是著力于通過(guò)戲劇活動(dòng)來(lái)聚合和迸發(fā)一股“美風(fēng)化”“尚德性”和“厚人倫”的人性力量。教育戲劇在教育學(xué)的立場(chǎng)上，以“人在場(chǎng)”為根本發(fā)揮對(duì)人本身的啟智與醒世的教化意義，這將是中國(guó)教育戲劇現(xiàn)代性的根本訴求。

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責(zé)任編輯? ?申? ? 華

技術(shù)編輯? ?余夢(mèng)瑤

1“習(xí)式”是一系列簡(jiǎn)單清晰的活動(dòng)，讓學(xué)生和教師去想象、展演、回應(yīng)。學(xué)生理解和熟悉了這些“習(xí)式”后，就能通過(guò)“習(xí)式”所建構(gòu)的戲劇世界去探索和學(xué)習(xí)。當(dāng)教師開(kāi)始熟悉“習(xí)式”這個(gè)概念，他們將很快看到哪些“習(xí)式”適用于哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)。相關(guān)內(nèi)容參考了香港話劇團(tuán)對(duì)戲劇“習(xí)式”的介紹。

The Unique Educational Concept of Educational Drama from

the Perspective of Chinese Traditional Culture

Yan Mengshuai? ? ?Tuo Dandan

[Abstract] Based on the ideological domain of traditional Chinese culture， based on the theoretical basis of “body phenomenology” and “embodied learning”， this paper analyzes and explores the positive influence and unique value of educational drama on the growth of students from three dimensions： the practice pattern of educational drama， the orientation of educational drama and the development possibility of educational drama. On the basis of this analysis， it proves and explains that educational drama needs to combine aesthetic thought and body phenomenology thought， so as to concern and demonstrate the “emotional dimension” and “l(fā)ife dimension” of educational drama in practice.

[Keywords] chinese traditional culture; drama in education; phenomenology of the body; embodied learning