李高祥，陶澤發(fā)，鄒小芳，凌爽

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

隨著教育數(shù)字化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，依托人工智能、大數(shù)據(jù)等數(shù)字技術(shù)變革與優(yōu)化教育系統(tǒng)成為時(shí)代趨向。為應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代的人才培養(yǎng)需求，黨的二十大提出“推進(jìn)教育數(shù)字化”，教育部2022年工作要點(diǎn)也指出，需要實(shí)施“教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)”，加快推進(jìn)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型和智能升級(jí)，深入推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展［1］。其中，高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅(jiān)力量［2］，習(xí)近平總書(shū)記也強(qiáng)調(diào)了“強(qiáng)教必先強(qiáng)師”［3］。因此，推進(jìn)教師隊(duì)伍信息化建設(shè)必然是高質(zhì)量教育體系構(gòu)建的時(shí)代選擇［2］。為扎實(shí)推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，提升教師利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動(dòng)的意識(shí)、能力和責(zé)任，2022 年教育部印發(fā)了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)［4］，可見(jiàn)教師數(shù)字素養(yǎng)必然是未來(lái)教師的核心素養(yǎng)［4］。貴州義務(wù)教育階段教師作為推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的數(shù)字人才培養(yǎng)者，其教師數(shù)字素養(yǎng)水平直接關(guān)乎貴州教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的高質(zhì)量推進(jìn)。隨著《提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能行動(dòng)綱要》［6］《2022年提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能工作要點(diǎn)》［7］等文件的相繼印發(fā)，無(wú)不顯示數(shù)字素養(yǎng)的必要性。但貴州整體教育基礎(chǔ)薄弱，教育發(fā)展任務(wù)較為艱巨［8］。為助推教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全面實(shí)施和教育高質(zhì)量體系的全面構(gòu)建，有必要關(guān)注貴州教師數(shù)字素養(yǎng)提升與發(fā)展問(wèn)題，助力貴州義務(wù)教育階段數(shù)字化教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。

1 研究現(xiàn)狀

面向數(shù)字時(shí)代的發(fā)展訴求，有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)的探索早已是國(guó)內(nèi)外持續(xù)關(guān)注的焦點(diǎn)。在國(guó)外，吉爾斯特（Gilster）、阿爾卡萊（Yoram Eshet-Alkalai）等在20 世紀(jì)90 年代便聚焦數(shù)字素養(yǎng)探究。其中為塑造數(shù)字時(shí)代教師的信息化教學(xué)能力，國(guó)外研究者對(duì)教師數(shù)字勝任力進(jìn)行了探索，并且指出教師數(shù)字勝任力將逐漸取代數(shù)字素養(yǎng)［9］。如為助力歐盟教師在數(shù)字時(shí)代形成必備的數(shù)字素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力，歐盟相關(guān)成員國(guó)從數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展、公民數(shù)字勝任力和教師數(shù)字勝任力等階段探索了歐盟教師的數(shù)字勝任力框架［10，11］。此外，挪威、西班牙等非歐盟成員國(guó)對(duì)于教師數(shù)字素養(yǎng)的持續(xù)關(guān)注遠(yuǎn)超許多歐盟成員國(guó)，并且也相繼發(fā)布了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的數(shù)字勝任力框架［12］。

我國(guó)教師數(shù)字素養(yǎng)的探究主要以借鑒國(guó)外研究成果為主，還缺乏實(shí)證性探索［13］。但隨著教育數(shù)字化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，杜巖巖［13］、易燁等［14］也逐漸聚焦教師數(shù)字素養(yǎng)實(shí)證性探索，如易燁等［14］探究了高職院校教師數(shù)字素養(yǎng)的提升路徑?；厮葜暗南嚓P(guān)研究，我國(guó)關(guān)于教師數(shù)字素養(yǎng)提升路徑的探究，主要是以借鑒國(guó)外的教師數(shù)字素養(yǎng)相關(guān)框架為主［8，10，15］，但隨著研究的進(jìn)一步深入，我國(guó)教師數(shù)字素養(yǎng)的探究也在逐步深入與完善，如仇曉春［9］、鄭旭東等［10］對(duì)職前教師的數(shù)字勝任力進(jìn)行了探究，劉雅馨等［16］對(duì)大數(shù)據(jù)時(shí)代教師數(shù)字素養(yǎng)模型進(jìn)行了構(gòu)建。2022年11月，為扎實(shí)推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，教育部印發(fā)了《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確“教師數(shù)字素養(yǎng)”是教師適當(dāng)利用數(shù)字技術(shù)獲取、管理和評(píng)價(jià)數(shù)字信息和資源，分析和解決教育教學(xué)問(wèn)題，優(yōu)化、創(chuàng)新教育教學(xué)活動(dòng)而具有的意識(shí)、能力和責(zé)任［4］。胡小勇等［17］基于此標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)際相關(guān)政策，進(jìn)一步探討了我國(guó)教師數(shù)字素養(yǎng)的創(chuàng)新培養(yǎng)方式，并且指出教師的數(shù)字素養(yǎng)水平關(guān)乎教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、人才的培養(yǎng)質(zhì)量、教育現(xiàn)代化等方面的實(shí)現(xiàn)。

基于上述國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)于教師數(shù)字素養(yǎng)的研究探討，可見(jiàn)提升與發(fā)展教師數(shù)字素養(yǎng)已是各國(guó)應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代教育變革的關(guān)鍵手段。國(guó)外研究者率先聚焦數(shù)字素養(yǎng)的探索，并且對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的數(shù)字勝任力發(fā)展、框架等進(jìn)行了深度探究。國(guó)內(nèi)研究者也相繼展開(kāi)了教師數(shù)字勝任力的相關(guān)探索，但研究初期主要是借鑒國(guó)外教師數(shù)字素養(yǎng)相關(guān)框架，直至《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的印發(fā)，我國(guó)教師數(shù)字素養(yǎng)的相關(guān)研究才有了指導(dǎo)性的政策文件支持，研究者相繼基于指導(dǎo)性文件對(duì)我國(guó)教師的數(shù)字素養(yǎng)展開(kāi)了探討?？梢?jiàn)，《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的印發(fā)不僅為我國(guó)提升與發(fā)展教師數(shù)字素養(yǎng)提供了關(guān)鍵性指導(dǎo)方向，而且對(duì)于進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建具有重要意義。

2 調(diào)查設(shè)計(jì)

2.1 研究工具

本研究根據(jù)2022年教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合實(shí)際修訂編制了《義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)調(diào)查問(wèn)卷》，對(duì)貴州義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行探究。其中，該量表由數(shù)字化意識(shí)、數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會(huì)責(zé)任以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展五個(gè)維度構(gòu)成。經(jīng)預(yù)測(cè)后，刪除問(wèn)卷中2 道區(qū)分度較低的題目，最終問(wèn)卷由8 個(gè)基本信息題、23 個(gè)單選題和1個(gè)多選題構(gòu)成。此外，問(wèn)卷采取李克特5 分量表，從“完全不符合”到“完全符合”分別給予1 到5 分進(jìn)行評(píng)定，得分越高表明教師數(shù)字素養(yǎng)越高。教師數(shù)字素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)維度及概述如表1所示。

表1 教師數(shù)字素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)維度及概述

2.2 數(shù)據(jù)處理

為確保最終獲取的數(shù)據(jù)具有一定科學(xué)性和有效性，首先，結(jié)合柯?tīng)柲曷宸?斯米諾夫（Kolmogorov-Smirnov）（K-S）檢驗(yàn)對(duì)獲取的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性分布檢驗(yàn)，分析結(jié)果呈正態(tài)分布。其次，采取SPSS26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工具，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)各維度及總問(wèn)卷題目進(jìn)行Cronbach'sα信度與凱撒-梅耶-奧爾金（Kaiser-Meyer-Olkin，KMO）效度系數(shù)檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)結(jié)果如表2所示。

表2 問(wèn)卷信效度統(tǒng)計(jì)

由表2 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)整體問(wèn)卷的Cronbach'sα檢 驗(yàn) 值 為0.951，KMO 效 度 檢 驗(yàn) 值 為0.953。五個(gè)維度的Cronbach'sα檢驗(yàn)值依次是0.877、0.871、0.921、0.877、0.910，KMO效度檢驗(yàn)值依次是0.829、0.802、0.913、0.703、0.844。可見(jiàn)，問(wèn)卷數(shù)據(jù)整體和各維度均有很高的信度和效度，具備對(duì)數(shù)據(jù)的邏輯規(guī)律進(jìn)行深入探索的分析基礎(chǔ)。

2.3 研究對(duì)象

采取線上網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷方式，對(duì)貴州省義務(wù)教育階段教師展開(kāi)抽樣調(diào)查。共收回問(wèn)卷5 247份，剔除無(wú)效問(wèn)卷737份，得到有效問(wèn)卷4 510份，問(wèn)卷有效率為85.95%。最終數(shù)據(jù)樣本統(tǒng)計(jì)信息如表3所示。

表3 基本信息統(tǒng)計(jì)

如表3 可見(jiàn)，數(shù)據(jù)在不同性別、任教學(xué)段、學(xué)歷、教齡、任教學(xué)校所在地等類(lèi)別均有一定的分布比例，具備進(jìn)一步分析處理的意義。

2.4 教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》的關(guān)注情況

教師數(shù)字素養(yǎng)逐漸成為數(shù)字化時(shí)代教師必備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，教育部也于2022 年印發(fā)了《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)。為此，本研究對(duì)貴州義務(wù)教育階段的教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知情況展開(kāi)了調(diào)研數(shù)據(jù)分析。結(jié)果如圖1所示。

圖1 教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》的關(guān)注情況統(tǒng)計(jì)

由圖1 可知，不知道《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師占比12.90%，聽(tīng)培訓(xùn)專(zhuān)家介紹過(guò)的占比60.00%，自己瀏覽過(guò)大概內(nèi)容的占比55.10%，而認(rèn)真研讀過(guò)的教師人群僅占比28.50%。可見(jiàn)貴州義務(wù)教育階段的教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知意識(shí)較弱，為有序提升貴州義務(wù)教育階段教師應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代教育變革的能力，亟須進(jìn)一步強(qiáng)化教師對(duì)于數(shù)字時(shí)代教師的必備數(shù)字素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。

3 研究結(jié)果分析

3.1 教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀

首先，基于SPSS 數(shù)據(jù)處理工具，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀展開(kāi)分析，結(jié)果如表4所示。

表4 教師數(shù)字素養(yǎng)統(tǒng)計(jì)

由表4 可知，教師整體數(shù)字素養(yǎng)的均分為3.670 分（滿(mǎn)分5 分），處于中等發(fā)展水平（M=3.670，SD=0.712）。緊接著各維度數(shù)據(jù)分析顯示：“數(shù)字化意識(shí)”（M=3.803，SD=0.972）均分為3.803 分，“數(shù) 字 技 術(shù) 知 識(shí) 與 技 能”（M=3.474，SD=0.819）均分為3.474 分，“數(shù)字化應(yīng)用”（M=3.398，SD=0.855）均分3.398 分，“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”（M=3.991，SD=0.927）均分3.991 分，“專(zhuān)業(yè) 發(fā) 展”（M=3.686，SD=0.910）均 分 為3.686 分。

其次，對(duì)貴州省各個(gè)市區(qū)下轄的教師數(shù)字素養(yǎng)展開(kāi)分析，分析結(jié)果如圖2顯示。

圖2 貴州省各市區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)統(tǒng)計(jì)

由圖2可知，得分超過(guò)均分3.670分的僅有貴陽(yáng)市（M=3.834）、遵義市（M=3.772）、安順市（M=3.761）以及六盤(pán)水市（M=3.729）四個(gè)市下轄的教師，其他市下轄的教師數(shù)字素養(yǎng)得分均低于平均分。

最后，對(duì)貴州省義務(wù)教育階段的教師對(duì)數(shù)字化設(shè)備的使用情況展開(kāi)了分析，并且基于Excel 2021繪制如圖3所示的教師利用數(shù)字化設(shè)備情況統(tǒng)計(jì)圖。

圖3 教師利用數(shù)字化設(shè)備情況統(tǒng)計(jì)

如圖3顯示，教師主要使用數(shù)字化設(shè)備、軟件或平臺(tái)來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法和組織開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)。但教師在教學(xué)反思、擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備、多元評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)情況的獲取等的應(yīng)用意識(shí)較低。鑒于上述分析，可見(jiàn)教師使用數(shù)字化設(shè)備、軟件或平臺(tái)側(cè)重于服務(wù)便利自己，而真正應(yīng)用于學(xué)生多元評(píng)價(jià)以及提升自我專(zhuān)業(yè)能力的意識(shí)亟待提升。

3.2 教師數(shù)字素養(yǎng)差異化分析

隨著國(guó)家數(shù)字化戰(zhàn)略和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的逐漸推進(jìn)，提升貴州義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)必然是數(shù)字時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵選擇。但提升教師數(shù)字素養(yǎng)也必然受到不同因素的影響，這些影響既有客觀的也有主觀的［13］。進(jìn)而研究基于文獻(xiàn)梳理以及結(jié)合SPSS26.0 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工具，主要采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)及單因素方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）法，深入探究貴州教師數(shù)字素養(yǎng)在性別、學(xué)歷、學(xué)段、教齡、工作所在地等類(lèi)別上的差異化情況。

3.2.1 性別的差異化分析

基于獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在性別上是否存在差異化進(jìn)行分析，結(jié)果如表5所示。

表5 性別的差異化分析

由表5 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)在性別上不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異（P=0.069>0.05）。但基于均值進(jìn)行分析，男性教師數(shù)字素養(yǎng)（M=3.702）略?xún)?yōu)于女性教師（M=3.661）。此外，教師在“數(shù)字化意識(shí)”（T=-4.324，P=0.000<0.05），“數(shù)字化應(yīng)用”（T=2.521，P=0.012<0.05），“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”（T=-2.688，P=0.007<0.05），“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”（T=-3.861，P=0.000<0.05）四個(gè)維度存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。其中在“數(shù)字化意識(shí)”“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”三個(gè)維度上均表現(xiàn)為女性教師顯著高于男性教師，在“數(shù)字化應(yīng)用”維度表現(xiàn)為男性教師顯著高于女性教師，但是在“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”維度未表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。

3.2.2 學(xué)段的差異化分析

基于獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在學(xué)段上是否存在差異化進(jìn)行分析，結(jié)果如表6所示。

表6 性別的差異化分析

由表6 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)在不同學(xué)段上存在顯著性差異。在初中學(xué)段任教的老師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于在小學(xué)階段任教的老師（T=-2.785，P=0.005<0.05）。此外，“數(shù)字化意識(shí)”（T=-8.929，P=0.000<0.05），“數(shù)字化應(yīng)用”（T=-3.488，P=0.000<0.05），“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”（T=-4.126，P=0.007<0.05），“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”（T=4.875，P=0.000<0.05）四個(gè)維度存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。其中，在“數(shù)字化意識(shí)”“數(shù)字化應(yīng)用”“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”三個(gè)維度上均表現(xiàn)為初中學(xué)段任教的老師顯著高于在小學(xué)階段任教的老師，“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”維度則表現(xiàn)為小學(xué)段任教的老師顯著高于在初中階段任教的老師，但在“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”維度未表現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。

3.2.3 學(xué)歷的差異化分析

基于獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在學(xué)歷上是否存在差異化進(jìn)行分析，結(jié)果如表7所示。

表7 不同學(xué)歷差異化分析

由表7 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)在學(xué)歷上存在顯著性差異（F=7.232，P=0.001<0.05）。本科學(xué)歷和大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師數(shù)字素養(yǎng)顯著低于研究生學(xué)歷的教師。此外，其他五個(gè)維度也均存在顯著性差異，“數(shù)字化意識(shí)”（F=43.116，P=0.005<0.05）維度中，大專(zhuān)及以下學(xué)歷和本科學(xué)歷的教師顯著低于研究生學(xué)歷的教師，并且本科學(xué)歷的教師顯著高于大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師。“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”（F=35.507，P=0.018<0.05）維度中，大專(zhuān)及以下學(xué)歷和本科學(xué)歷的教師顯著低于研究生學(xué)歷的教師，并且本科學(xué)歷的教師顯著高于大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師?！皵?shù)字化應(yīng)用”（F=36.849，P=0.000<0.05）維度中，大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師顯著高于研究生學(xué)歷的教師?！皵?shù)字社會(huì)與責(zé)任”（F=13.860，P=0.041<0.05）維度中，大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師顯著低于研究生學(xué)歷的教師，并且本科學(xué)歷的教師也顯著低于研究生學(xué)歷的教師。“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”（F=58.262，P=0.007<0.05）維度中，大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師顯著高于研究生學(xué)歷的教師，但本科學(xué)歷的教師顯著低于研究生學(xué)歷的教師。此外，數(shù)據(jù)顯示大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師占比達(dá)18.91%，本科學(xué)歷的教師占比，79.62%，研究生學(xué)歷的教師僅僅占比1.46%。鑒于上述分析，可見(jiàn)學(xué)歷也成了數(shù)字時(shí)代影響貴州教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的重要因素，提升與發(fā)展教師的學(xué)歷也將成為數(shù)字化教師隊(duì)伍建設(shè)亟待解決的問(wèn)題。

3.2.4 教齡的差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在不同教齡類(lèi)別上是否有差異做出分析，結(jié)果如表8所示。

表8 不同年齡段與教齡差異化分析

由表8 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)在不同教齡上存在顯著性差異（F=29.022，P=0.009<0.05）。從教5年及以下的教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于從教11年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于從教11年及以上的教師。此外，各維度均存在顯著性差異，在“數(shù)字化意識(shí)”（F=27.374，P=0.000<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11 年及以上的教師，并且從教6～10年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皵?shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”（F=23.560，P=0.017<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教21年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師顯著低于從教11～20 年的教師?！皵?shù)字化應(yīng)用”（F=30.514，P=0.003<0.05）中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11～20 年的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皵?shù)字社會(huì)與責(zé)任”（F=31.841，P=0.023<0.05）維度中，從教5年及以下的教師顯著高于從教6年及以上的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11 年及以上的教師?！皩?zhuān)業(yè)發(fā)展”（F=34.013，P=0.000<0.05）維度中，從教5 年及以下的教師顯著高于從教11～20 年的教師，并且從教6～10 年的教師顯著高于從教11～20 年的教師。鑒于上述分析，從教時(shí)間較短的教師數(shù)字素養(yǎng)普遍高于從教時(shí)間較長(zhǎng)的教師，進(jìn)而為推進(jìn)貴州教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展與建設(shè)，有必要進(jìn)一步強(qiáng)化從教時(shí)間較長(zhǎng)的教師數(shù)字素養(yǎng)。

3.2.5 工作所在地的差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在不同任教地區(qū)是否存在差異性進(jìn)行分析，結(jié)果如表9所示。

表9 不同任教地教師數(shù)字素養(yǎng)差異化分析

由表9 可知，不同任教地區(qū)的教師數(shù)字素養(yǎng)存在顯著性差異（F=4.175，P=0.006<0.05）。在農(nóng)村任教的教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著低于在縣城以及州（市）區(qū)任教的教師。此外，在“數(shù)字社會(huì)與責(zé)任”維度不存在顯著性差異，但在其余四個(gè)維度均存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異。其中，在“數(shù)字化意識(shí)”（F=43.848，P=0.000<0.05）維度中，在農(nóng)村任教的教師顯著低于在鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城以及州（市）區(qū)任教的教師。“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”（F=70.705，P=0.000<0.05）維度中，在農(nóng)村以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教的教師顯著低于在州（市）區(qū)任教的教師?！皵?shù)字化應(yīng)用”（F=8.719，P=0.020<0.05）中，在農(nóng)村任教的教師顯著低于在縣城以及州（市）區(qū)任教的教師，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教的教師顯著低于在州（市）區(qū)任教的教師?！皩?zhuān)業(yè)發(fā)展”（F=31.358，P=0.000<0.05）維度中，在農(nóng)村任教的教師顯著高于在縣城以及州（市）區(qū)任教的教師，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教的教師顯著高于在縣城以及州（市）區(qū)任教的教師，在縣城任教的教師顯著高于在州（市）區(qū)任教的教師。鑒于上述分析，可見(jiàn)在農(nóng)村任教的教師的數(shù)字素養(yǎng)顯著低于在其他地方任教的教師，但農(nóng)村教師在數(shù)字時(shí)代的專(zhuān)業(yè)發(fā)展訴求較為強(qiáng)烈，為此，有必要強(qiáng)化農(nóng)村地域教師面對(duì)教育數(shù)字化變革的教育教學(xué)能力以及關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多元化訴求。

3.2.6 培訓(xùn)次數(shù)差異化分析

基于單因素ANOVA方差分析法，對(duì)教師數(shù)字素養(yǎng)在“信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)”的次數(shù)進(jìn)行分析，結(jié)果如表10所示。

表10 培訓(xùn)次數(shù)差異化分析

由表10 可知，教師數(shù)字素養(yǎng)在“信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)”的次數(shù)上存在顯著性差異（F=10.459，P=0.008<0.05）。未參與培訓(xùn)的教師數(shù)字素養(yǎng)均顯著低于參與培訓(xùn)1次及以上的教師，每年參與1 次、2 次、3 次培訓(xùn)的教師均顯著低于每年培訓(xùn)4 次及以上的教師。此外，在五個(gè)維度均表現(xiàn)出了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異，“數(shù)字化意識(shí)”（F=15.653，P=0.002<0.05）維度中，未參與培訓(xùn)的教師顯著低于參與培訓(xùn)1 次及以上的教師?！皵?shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”（F=30.968，P=0.000<0.05）維度中，未參與培訓(xùn)的教師顯著低于參與培訓(xùn)1次及以上的教師，每年參與3次培訓(xùn)的教師均顯著低于每年培訓(xùn)4次及以上的教師?！皵?shù)字化應(yīng)用”（F=37.968，P=0.007<0.05）中，未參與培訓(xùn)的教師顯著低于參與培訓(xùn)4 次及以上的教師?！皵?shù)字社會(huì)與責(zé)任”（F=2.406，P=0.047<0.05）維度中，未參與培訓(xùn)的教師顯著低于參與每年培訓(xùn)1次、2次、4次及以上的教師?！皩?zhuān)業(yè)發(fā)展”（F=46.225，P=0.008<0.05）維度中，未參與培訓(xùn)的教師顯著低于參與培訓(xùn)4次及以上的教師。鑒于上述分析，可見(jiàn)“信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的相關(guān)培訓(xùn)”將會(huì)是促進(jìn)貴州教師數(shù)字素養(yǎng)提升與發(fā)展關(guān)鍵手段。

4 研究結(jié)果與建議

4.1 研究結(jié)果

4.1.1 教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中等水平

貴州義務(wù)教育階段的教師數(shù)字素養(yǎng)的整體均分為3.670 分，處于中等發(fā)展水平，可見(jiàn)近幾年貴州省施行的“中小學(xué)教師教育信息化應(yīng)用能力提升的相關(guān)培訓(xùn)活動(dòng)”取得了顯著成效［18，19，20，21］。其中，教師數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)歷、學(xué)段、教師任教所在地、教齡、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。此外，貴州省各個(gè)市區(qū)下轄的教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展不均衡，教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》的關(guān)注意識(shí)亟待強(qiáng)化，并且教師側(cè)重于使用數(shù)字化設(shè)備、軟件或平臺(tái)便利自己，對(duì)于利用平臺(tái)軟件對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的獲取、學(xué)生的多元評(píng)價(jià)、擴(kuò)展知識(shí)儲(chǔ)備和自我反思的意識(shí)較弱。

4.1.2 具有較高的數(shù)字化意識(shí)

貴州義務(wù)教育階段教師的數(shù)字化意識(shí)維度均分高于整體均分，并且教師的數(shù)字化意識(shí)與性別、學(xué)歷、學(xué)段、任教所在地、教齡、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。

4.1.3 教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能亟須提升

貴州義務(wù)教育階段教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能維度的均分低于整體均分，并且教師的數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能與學(xué)歷、教齡、任教所在地、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。

4.1.4 數(shù)字化應(yīng)用能力亟須改善

貴州義務(wù)教育階段教師的數(shù)字化應(yīng)用維度的均分低于整體均分，并且教師的數(shù)字化應(yīng)用維度與性別、學(xué)歷、學(xué)段、任教所在地、教齡、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。

4.1.5 教師的數(shù)字社會(huì)責(zé)任較強(qiáng)

貴州義務(wù)教育階段教師的數(shù)字社會(huì)與責(zé)任維度均分高于整體均分，并且教師的數(shù)字社會(huì)與責(zé)任與性別、學(xué)歷、學(xué)段、教齡、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。

4.1.6 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力仍須強(qiáng)化

貴州義務(wù)教育階段教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展維度均分略高于整體均分，并且教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與性別、學(xué)歷、學(xué)段、任教所在地、教齡、信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)次數(shù)等顯著相關(guān)。

4.2 研究建議

上述分析表明，教師學(xué)歷、教師任教所在地、教師參與信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的相關(guān)培訓(xùn)等已成為影響貴州義務(wù)教育階段教師的數(shù)字素養(yǎng)的關(guān)鍵性因素。鑒于此，為有效推進(jìn)貴州教育高質(zhì)量體系的構(gòu)建和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展，亟須從以下三個(gè)方面優(yōu)化與提升貴州的教師數(shù)字素養(yǎng)。

4.2.1 依托國(guó)家智慧教育平臺(tái)，塑造義務(wù)教育高質(zhì)量教師

國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)于2022年3月正式上線，這對(duì)于進(jìn)一步縮小教師“數(shù)字素養(yǎng)鴻溝”以及推進(jìn)教育數(shù)字化有著重要意義。其中，該平臺(tái)以數(shù)字資源作為主體，集中了大量的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育的優(yōu)質(zhì)資源［22］。更值得注意的是，此平臺(tái)資源不僅有豐富性和開(kāi)放性等特點(diǎn)，還提供在線培訓(xùn)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、管理、評(píng)價(jià)功能，為培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)組織實(shí)施在線培訓(xùn)項(xiàng)目提供全方位技術(shù)支持［23］，為此該平臺(tái)將會(huì)給貴州義務(wù)教育階段的職前、職后教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)能力的提升提供重要契機(jī)。本次調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，貴州義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)雖然處于中等發(fā)展水平，但數(shù)字化應(yīng)用和數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能兩個(gè)維度的得分并不高，在州（市）區(qū)任教的與農(nóng)村任教的教師數(shù)字素養(yǎng)“鴻溝”在逐漸擴(kuò)大，教師利用數(shù)字化平臺(tái)進(jìn)行自我專(zhuān)業(yè)能力提升和對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)的應(yīng)用意識(shí)較低。鑒于此，教師可以靈活安排自己的時(shí)間，對(duì)平臺(tái)豐富的數(shù)字資源進(jìn)行個(gè)性化深度學(xué)習(xí)與研究。相關(guān)部門(mén)或機(jī)構(gòu)也可依托“國(guó)家智慧教育平臺(tái)”，有序組織教師進(jìn)行個(gè)性化研修活動(dòng)，進(jìn)而全面提升貴州的教師數(shù)字化教育教學(xué)的能力，助力國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)和教師隊(duì)伍數(shù)字化的全面推進(jìn)［23］。

4.2.2 持續(xù)鼓勵(lì)教師學(xué)歷提升，建設(shè)高素質(zhì)信息化教師隊(duì)伍

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)在職教師通過(guò)各種不同途徑提高自己的學(xué)歷逐漸成為一種趨勢(shì)［22］。當(dāng)下，信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)，教師學(xué)歷越來(lái)越成為教師教育、教師資格和綜合素質(zhì)以及教學(xué)能力提升的重要內(nèi)容［25］。其中，學(xué)歷的提升必定會(huì)為教師帶來(lái)研究能力、知識(shí)深度、洞察能力和高發(fā)展機(jī)會(huì)等方面的優(yōu)勢(shì)，提升中小學(xué)教師學(xué)歷水平逐漸成了一種國(guó)際趨勢(shì)［25］。本次調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，研究生學(xué)歷的教師數(shù)字素養(yǎng)顯著高于本科及以下學(xué)歷的教師，并且貴州義務(wù)教育階段教師有18.91%的學(xué)歷停留在大專(zhuān)及以下，為此學(xué)歷的提升必然也是推進(jìn)貴州教師隊(duì)伍數(shù)字化建設(shè)的關(guān)鍵手段。鑒于此，各級(jí)政府以及學(xué)校須全面鼓勵(lì)和支持教師進(jìn)行學(xué)歷提升，全面關(guān)注貴州在職教師學(xué)歷提升的多元化發(fā)展訴求，正確認(rèn)識(shí)學(xué)歷提升的重要性，進(jìn)而全面塑造高質(zhì)量的數(shù)字化教師隊(duì)伍，助推貴州教育高質(zhì)量體系的全面構(gòu)建。

4.2.3 持續(xù)強(qiáng)化義務(wù)教育培訓(xùn)體系，塑造數(shù)字化時(shí)代教師隊(duì)伍

教師培訓(xùn)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最正規(guī)、系統(tǒng)的途徑［26］，尤其在數(shù)字時(shí)代，教師數(shù)字素養(yǎng)必然是教師應(yīng)對(duì)數(shù)字教育變革專(zhuān)業(yè)能力的體現(xiàn)?！缎畔⒓夹g(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0》中強(qiáng)調(diào)，信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)，須要進(jìn)一步以示范項(xiàng)目帶動(dòng)各地開(kāi)展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力相關(guān)培訓(xùn)，進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)教師數(shù)字化應(yīng)用能力差距，促進(jìn)教育均衡發(fā)展［27］?，F(xiàn)階段，“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”已經(jīng)成為數(shù)字時(shí)代的國(guó)家數(shù)字化戰(zhàn)略實(shí)施的關(guān)鍵選擇，為應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代的教育變革，持續(xù)推動(dòng)教師培訓(xùn)的相關(guān)工作完善與發(fā)展也將成為塑造高質(zhì)量教師隊(duì)伍的時(shí)代選擇。本次調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，參與信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程相關(guān)培訓(xùn)的教師數(shù)字素養(yǎng)顯著優(yōu)于未參與的教師，并且教師對(duì)于《教師數(shù)字素養(yǎng)》的認(rèn)知意識(shí)較為淺薄，大多停留在大概瀏覽過(guò)和聽(tīng)培訓(xùn)專(zhuān)家介紹過(guò)。為持續(xù)推進(jìn)貴州教育高質(zhì)量發(fā)展，相關(guān)部門(mén)須以教育部印發(fā)的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為參照，強(qiáng)化“數(shù)字技術(shù)知識(shí)與技能”“數(shù)字化應(yīng)用”和“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”三個(gè)方面的培訓(xùn)內(nèi)容，持續(xù)推進(jìn)西部偏遠(yuǎn)地區(qū)義務(wù)教育階段教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的相關(guān)培訓(xùn)工作與要求，進(jìn)而有效發(fā)展與提升教師的數(shù)字素養(yǎng)。

5 結(jié)束語(yǔ)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型重塑教育教學(xué)生態(tài)，教師的數(shù)字素養(yǎng)是數(shù)字技術(shù)賦能教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。研究基于教育部印發(fā)的《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)查剖析了貴州義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，基于分析結(jié)果探討了從“依托國(guó)家智慧教育平臺(tái)”“持續(xù)鼓勵(lì)教師學(xué)歷提升”“持續(xù)強(qiáng)化義務(wù)教育培訓(xùn)體系”三方面有效促進(jìn)貴州義務(wù)教育階段教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的路徑，以期助力貴州義務(wù)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供參考。