李春青 石澤華 吳紅斌

【摘 要】 高等教育旨在為各行各業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才，從而保證整個社會的有序發(fā)展。高等教育階段的學(xué)生流失給國家、院校和個體帶來損失。在我國高等教育從大眾化邁向普及化的過程中，學(xué)生流失將逐漸成為一個備受關(guān)注的問題?；谛袨榻?jīng)濟(jì)學(xué)設(shè)計的政策和干預(yù)能夠以較低的成本溫和地改變個體行為。本研究基于行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角對高等教育階段學(xué)生流失進(jìn)行述評，對流失成因進(jìn)行歸納，進(jìn)一步對緩解流失進(jìn)行的干預(yù)進(jìn)行梳理，研究發(fā)現(xiàn)高等教育階段學(xué)生流失的成因包括：現(xiàn)時偏見、信息可得性與信息過載和自我控制不足，這導(dǎo)致個體可能做出偏離最優(yōu)選擇的決策。通過架構(gòu)選擇情景，影響個體的偏好序，改變其流失動機(jī)，最終改變其行為是現(xiàn)有干預(yù)設(shè)計的主要邏輯和思路。

【關(guān)鍵詞】 高等教育；學(xué)生流失；行為經(jīng)濟(jì)學(xué)；干預(yù)

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）01-0015-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.01.003

一、引言

近幾十年來，伴隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張，高等教育階段學(xué)生流失率不斷提高。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示近20年來世界各國的高等教育普及率越來越高，高等教育階段的學(xué)生流失成為一個突出的教育問題［1］。

我國目前已進(jìn)入高等教育普及化國家行列，在高等教育普及化過程中，高等教育階段的學(xué)生流失呈現(xiàn)出人數(shù)攀升的總體態(tài)勢，學(xué)生流失（有研究也稱之為“退學(xué)”）也成為一個普遍關(guān)注的問題［2］。有學(xué)者根據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)2004-2009年全國高等教育階段流失學(xué)生數(shù)為364290，占在校生總數(shù)的0.38%，流失率為0.3%-0.4%［3］。2009年流失學(xué)生人數(shù)是2004年的1.87倍，教育部2011年數(shù)據(jù)顯示，因各種情形流失的大學(xué)生數(shù)占在校生數(shù)的比例平均每學(xué)年為0.75%，即每學(xué)年約16萬名學(xué)生流失［4］。此外，值得一提的是，除去高等教育階段學(xué)生主動或被動退學(xué)而導(dǎo)致的學(xué)生流失，還存在專用性資本浪費(fèi)現(xiàn)象，即部分學(xué)生在高等教育階段畢業(yè)后，不選擇專業(yè)對口職業(yè)，這種現(xiàn)象尤其出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)、工程等專業(yè)化較強(qiáng)領(lǐng)域，這也可被認(rèn)為某種流失，且此現(xiàn)象在中國較為明顯［5］。

高等教育階段學(xué)生流失是國際學(xué)術(shù)界、各國政策制定者感興趣的重要研究主題，它是一項復(fù)雜、多層面和系統(tǒng)性事件，可將其理解為教育過程的失敗或重新定向，可作為反映國家教育系統(tǒng)質(zhì)量的指標(biāo)之一［6］。高等教育階段學(xué)生流失現(xiàn)象不僅阻礙學(xué)生個人發(fā)展，也在一定程度上造成高等教育資源浪費(fèi)，影響高層次人才供給，致使行業(yè)發(fā)展甚至社會發(fā)展停滯不前。然而，令人意外的是，在國際學(xué)術(shù)界對高等教育階段學(xué)生流失現(xiàn)象關(guān)注度不減的當(dāng)下，國內(nèi)相關(guān)研究卻較為缺乏?？v觀國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)者更傾向于研究義務(wù)教育階段的控輟保學(xué)，對于高等教育階段的學(xué)生流失，國內(nèi)學(xué)者往往只進(jìn)行了個別案例研究或是現(xiàn)象思考，缺乏規(guī)范的實證研究和對國際已有研究的系統(tǒng)綜述，尤其是對解決該問題的相關(guān)干預(yù)措施缺少探討與研究。近年來，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用嶄露頭角?；谛袨榻?jīng)濟(jì)學(xué)設(shè)計的政策或干預(yù)以低成本高收益著稱，得到廣泛應(yīng)用［7］。本研究基于行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角綜述高等教育階段學(xué)生流失的成因及干預(yù)措施，不同于以往僅對流失行為進(jìn)行分析的研究，本研究更加關(guān)注行為背后的心理動因和認(rèn)知進(jìn)程，以期打開選擇行為黑箱，并系統(tǒng)總結(jié)和綜述可行性干預(yù)措施，為相關(guān)政策的制定和未來的研究提供參考。

二、高等教育階段學(xué)生流失的成因分析

已有研究從多學(xué)科視角出發(fā)，探究高等教育階段學(xué)生流失的影響因素，具體包括人口統(tǒng)計學(xué)特征（如性別、年齡）［8］、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位［9］、學(xué)業(yè)表現(xiàn)［10］、心理因素（如動機(jī)、態(tài)度）［11］、教育環(huán)境［12］、學(xué)科專業(yè)［13］、教育資助政策［14］等，但對高等教育階段學(xué)生流失成因的探究較少。成因分析對于制定緩解流失的政策必不可少，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)為探究其成因提供了新思路。

（一）行為經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展及主要觀點

行為經(jīng)濟(jì)學(xué)是新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的擴(kuò)展和延續(xù)。新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)將不同個體行為的動機(jī)抽象為自利動機(jī)，建立理性人假設(shè)，該假設(shè)認(rèn)為偏好是外生給定的，具有完備性和可傳遞性，偏好取決于物品價值，獨立于物品獲取過程。該假設(shè)背后蘊(yùn)含的邏輯是不同決策個體具有同質(zhì)性，擁有完全信息和完備計算能力，對同一物品的偏好穩(wěn)定并顯示于行為決策中［15］。然而，隨著社會發(fā)展和科技進(jìn)步，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)對越來越多現(xiàn)實中的現(xiàn)象無法進(jìn)行解釋，亟待進(jìn)行理論創(chuàng)新。在對新理論的迫切需求下，以及隨著認(rèn)知心理學(xué)的蓬勃發(fā)展和計算機(jī)模擬技術(shù)的日益成熟，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)注個體決策背后的心理機(jī)制，修正新古典理性人假設(shè)，承認(rèn)個體有限的計算能力和認(rèn)知能力，建立有限理性假設(shè)，還原異質(zhì)性個體行為動機(jī)，認(rèn)可自利動機(jī)和利他動機(jī)的正交存在，提出將他人利益納入自我效用函數(shù)中，即承認(rèn)存在社會偏好［16］。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為偏好具有情景依賴性［17］，同一個體對同一物品的偏好在不同情景下會出現(xiàn)不一致甚至反轉(zhuǎn)，據(jù)此來解釋人類行為對新古典理性行為的系統(tǒng)性偏離，對個體行為進(jìn)行擬實分析。

行為經(jīng)濟(jì)學(xué)充分關(guān)注個體偏好的內(nèi)生性和異質(zhì)性，對行為選擇進(jìn)行更加擬實的描述，在分析高等教育階段學(xué)生流失行為上具有優(yōu)勢。將行為經(jīng)濟(jì)學(xué)融入教育領(lǐng)域，通過選擇架構(gòu)（Choice architecture）影響個體偏好，進(jìn)而影響教育選擇，能夠幫助個體做出更接近理性行為的教育決策。行為經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，學(xué)生行為可能會偏離最優(yōu)行為，產(chǎn)生系統(tǒng)性偏離的原因是個體具有有限的認(rèn)知能力、計算能力和注意力，這將集中表現(xiàn)在現(xiàn)時偏見、信息可得性與信息過載、自我控制不足等三方面。

（二）成因分析

1.現(xiàn)時偏見。現(xiàn)時偏見指個體在做選擇時，在不同時點的偏好不同，表現(xiàn)出時間偏好動態(tài)不一致，現(xiàn)在的事物極具誘惑力，具有較大效用，個體對現(xiàn)在格外沒有耐心；而未來的吸引力較弱，人們在未來效用前附加0到1之間的貼現(xiàn)因子，這種貼現(xiàn)方式稱為雙曲貼現(xiàn)［18］。雙曲貼現(xiàn)帶來了現(xiàn)時偏見，現(xiàn)時偏見使得計劃和實際出現(xiàn)不一致?，F(xiàn)時成本的突出性以及看似模糊和遙遠(yuǎn)的未來收益的不確定性使得個體過分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)在，做出短視選擇。不同個體的現(xiàn)時偏見存在差異，對現(xiàn)時偏見的認(rèn)知存在異質(zhì)性。有研究者將現(xiàn)時偏見的個體分為三類：錯誤地認(rèn)為自己具有時間偏好動態(tài)一致性的天真者，意識到自己存在現(xiàn)時偏見的老練者，介于兩者之間的部分天真者。在應(yīng)對高等教育流失問題時，老練者使用可行性策略規(guī)范自我行為，從而減少沖動選擇；天真者不采取任何策略；部分天真者在認(rèn)知偏差下采取有限的應(yīng)對策略。學(xué)習(xí)具有投資品屬性，兼具未來收益和即時成本，而休閑娛樂活動能夠在短期內(nèi)提高效用水平，個體會優(yōu)先選擇休閑娛樂，造成教育投資不足，最終導(dǎo)致流失［19］。應(yīng)對這種心理機(jī)制，可行性策略包括為學(xué)生提供個性化專業(yè)輔導(dǎo)和經(jīng)濟(jì)援助等，這些干預(yù)架構(gòu)的思路是在合適的時間為現(xiàn)時偏見個體提供提示，從而降低學(xué)習(xí)的即時成本，突出學(xué)習(xí)的未來收益，改變現(xiàn)時偏見個體的學(xué)習(xí)和休閑娛樂偏好序，助推其增加學(xué)習(xí)投入。

2.信息可得性與信息過載。個體在選擇是否退出高等教育時，受到信息可得性影響，如果獲得的信息傳遞出退出高等教育具有普遍性的信號，這會使個體高估他人選擇退出高等教育的概率，加劇自我退出選擇［20］。信息過載表現(xiàn)為選項太多，這可能增加退學(xué)風(fēng)險。表面上更多選項似乎帶來更多選擇，但也提高了決策難度，因此并沒有增加理性選擇的自由度。新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，給予個人更多的選擇會使他們至少和以前的處境一樣，選擇集的擴(kuò)大會增加找到最符合個人偏好選項的可能性。該論點基于兩個假設(shè)，首先，個體認(rèn)為找到選擇集并確定最優(yōu)選項并不困難。其次，個體能夠輕松記住所有選項［21］。然而有限理性個體僅擁有有限認(rèn)知能力、有限計算能力和有限注意力，在評估某一選擇問題的大量選項時需付出較多認(rèn)知努力，特別是要兼顧其他選擇問題時，做選擇的成本更高。這在教育實踐中表現(xiàn)出，個體快速選擇熟悉選項或默認(rèn)選項，這些選擇可能導(dǎo)致無法順利入學(xué)；所學(xué)專業(yè)偏離個體興趣，所選課程難以滿足畢業(yè)要求等問題，最終導(dǎo)致退出高等教育學(xué)習(xí)。信息可得性和信息過載增加了個體認(rèn)知負(fù)擔(dān)，提高了做選擇的成本。通過為個體提供簡潔清晰的有效信息是降低選擇成本的可能方式，這在高等教育流失領(lǐng)域中通過進(jìn)行信息干預(yù)得以實現(xiàn)，具體將在下一部分進(jìn)行說明。

3.自我控制不足。自我控制不足指個體因難以抵抗誘惑（即時需求）而表現(xiàn)出行為選擇動態(tài)不一致［22］。在高等教育流失問題上，自我控制不足個體表現(xiàn)為不能計算出最優(yōu)教育選擇（完成高等教育），或計算出最優(yōu)教育選擇后，在執(zhí)行過程中難以拒絕誘惑，無法將最優(yōu)選擇落實到實際行為上，使得最優(yōu)選擇只存在于計劃之中，出現(xiàn)行為動態(tài)不一致。自我控制不足與決策者體內(nèi)存在雙系統(tǒng)有關(guān)：系統(tǒng)1是實施計劃的行動者，特點是感性、沖動和短視，低估自身抵抗誘惑的能力；系統(tǒng)2是制定計劃的規(guī)劃者，理性地從生命周期角度權(quán)衡得失，經(jīng)過深思熟慮后做出計劃，對自身抵抗誘惑的能力有合理的認(rèn)識［23］［24］。自我控制程度取決于系統(tǒng)1和系統(tǒng)2間的平衡。當(dāng)系統(tǒng)1在雙系統(tǒng)博弈中勝出時，表現(xiàn)出自我控制不足，在高等教育流失問題上外顯為教育投資不足和學(xué)業(yè)表現(xiàn)低下，最終退出高等教育學(xué)習(xí)。Oreopoulos在分析退學(xué)行為時提出退學(xué)個體的系統(tǒng)1阻礙了系統(tǒng)2計劃的實施，使得退學(xué)這種短期想法抵消了教育的長期收益［25］。自我控制不足還存在異質(zhì)性，研究發(fā)現(xiàn)自我控制不足存在性別差異，男性自我控制不足高于女性［26］，這解釋了美國接受高等教育的女性多于男性，及女性學(xué)業(yè)成績優(yōu)于男性的現(xiàn)實。Castillo等發(fā)現(xiàn)男性比女性受到更多的紀(jì)律處分，紀(jì)律處分是缺乏耐心的后果，而缺乏耐心是自我控制不足的典型表現(xiàn)［27］。已有研究還發(fā)現(xiàn)自我控制不足和社會交往有關(guān)，如Battagini等發(fā)現(xiàn)社會交往加劇低自信學(xué)生的自我控制不足［28］，對于低自信的學(xué)生，交往的同伴退出學(xué)校系統(tǒng)的行為增加他們自己的退出選擇。降低抵抗誘惑的成本和對系統(tǒng)1的抑制是緩解自我控制不足的可能方式，如增強(qiáng)內(nèi)部承諾的目標(biāo)設(shè)定干預(yù)、幫助建立能夠取得成功的積極信念和增強(qiáng)外部承諾的重構(gòu)課堂環(huán)境干預(yù)等。

三、緩解高等教育階段學(xué)生流失的干預(yù)

高等教育階段學(xué)生流失給個體帶來很大損失，相比大學(xué)畢業(yè)生，流失學(xué)生的收入更低，失業(yè)率更高，失業(yè)時間更長［29］。有流失偏好的學(xué)生表現(xiàn)出缺乏明確目標(biāo)，學(xué)習(xí)動機(jī)下降，成績下滑，累積學(xué)分減少。如果沒有可行性干預(yù)，學(xué)業(yè)表現(xiàn)下降和動機(jī)減弱就會形成惡性循環(huán)，引致流失行為［30］。

（一）個性化輔導(dǎo)干預(yù)

存在現(xiàn)時偏見的學(xué)生會拖延學(xué)習(xí)任務(wù)，緩解拖延問題往往需要在合適的時間為個體提供“提示”［31］。通常認(rèn)為課程要求能夠為學(xué)生提供提示，或者認(rèn)為學(xué)生能夠自我激勵，不需要外部刺激。但一些學(xué)生對課程要求知之甚少，利用導(dǎo)師、輔導(dǎo)員或者同伴為學(xué)生提供個性化輔導(dǎo)能夠激勵學(xué)生堅持和完成學(xué)業(yè)［32］。Bettinger和Baker評估了InsideTrack計劃的效果［33］，在該計劃中處理組大學(xué)生被隨機(jī)分配一名輔導(dǎo)員，輔導(dǎo)員定期主動與學(xué)生聯(lián)系，與學(xué)生一起確定成功策略，鼓勵學(xué)生堅持完成學(xué)業(yè)。控制組沒有獲得輔導(dǎo)員的幫助。研究發(fā)現(xiàn)處理組學(xué)生完成學(xué)業(yè)的概率高于控制組學(xué)生，并在入學(xué)后的各時段內(nèi)皆是如此，并且輔導(dǎo)對于男性的影響更大，在一定程度上縮減了完成學(xué)業(yè)的性別差距。Castleman和Page研究了同伴導(dǎo)師提供的個性化輔導(dǎo)對學(xué)生流失的影響，發(fā)現(xiàn)同伴導(dǎo)師輔導(dǎo)對有上大學(xué)意向的高中畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，提高了他們繼續(xù)大二秋季學(xué)期學(xué)習(xí)的概率，其效果在很少獲得大學(xué)規(guī)劃支持和計劃不完善的學(xué)生身上尤為明顯，這類學(xué)生沒有意識到自己需要幫助和支持，更不會主動尋求幫助，在輔導(dǎo)過程中也不會主動提出問題［34］。

（二）經(jīng)濟(jì)援助干預(yù)

接受高等教育需要支付學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)等現(xiàn)時成本，而教育收益是在未來獲得的，為學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)援助能夠降低現(xiàn)時成本，從而緩解流失。Scott-Clayton分析了西弗吉尼亞州PROMISE獎學(xué)金對學(xué)業(yè)表現(xiàn)和流失的影響，估計結(jié)果表明與恰好錯過獎學(xué)金的學(xué)生相比，獲得獎學(xué)金的學(xué)生獲得3.0以上GPA的可能性高出6%（46%對40%），在4年內(nèi)畢業(yè)的可能性要高出7%（33%對26%）［35］。然而一些研究證明獎學(xué)金政策在緩解學(xué)生流失上的作用是混合的，使用經(jīng)濟(jì)援助激勵個體行為時需謹(jǐn)慎［36］，外部經(jīng)濟(jì)激勵可能會擠出學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。雖然提供外部激勵會讓當(dāng)下的任務(wù)看起來更有價值，但個體會對外部激勵產(chǎn)生依賴和適應(yīng)性，外部激勵的吸引力變?nèi)酰鴮⒔?jīng)濟(jì)激勵和個性化輔導(dǎo)結(jié)合起來會產(chǎn)生更好的干預(yù)效果［37］。

（三）有效信息干預(yù)

信息可得性和信息過載是造成高等教育階段學(xué)生流失的原因之一，提供有效信息能夠降低任務(wù)難度，減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)，清除信息障礙，緩解學(xué)生流失。在美國，有20%獲得大學(xué)錄取通知書的高中畢業(yè)生在大學(xué)入學(xué)報到時流失，這種現(xiàn)象稱為夏季融化。Castleman和Page研究了信息干預(yù)是否能有效緩解夏季融化，他們把高中畢業(yè)生隨機(jī)分到處理組和控制組，處理組在高中畢業(yè)暑假收到10條大學(xué)入學(xué)申請和財政援助信息，控制組沒有收到信息。研究發(fā)現(xiàn)，提供有效信息降低了夏季融化發(fā)生的可能性，并且對低收入家庭學(xué)生的影響更大。信息干預(yù)通過簡化和突出重要信息，增加有效信息的可得性，使得學(xué)生更容易理解和完成入學(xué)任務(wù)［38］。Hoxby和Turner研究信息干預(yù)是否能提升寒門學(xué)生申請到更高質(zhì)量大學(xué)的概率，及能否降低退學(xué)率。處理組學(xué)生收到高質(zhì)量大學(xué)申請費(fèi)減免、畢業(yè)率、教學(xué)資源、申請指導(dǎo)和學(xué)費(fèi)自費(fèi)比例的一攬子信息，控制組沒有收到這些信息。估計結(jié)果表明，和控制組相比，處理組的學(xué)生申請的大學(xué)數(shù)量更多，進(jìn)入高質(zhì)量大學(xué)的寒門學(xué)生的退學(xué)率并沒有高于控制組［39］。

（四）制定目標(biāo)干預(yù)

制定目標(biāo)能夠幫助由于自我控制不足在高等教育階段退學(xué)的個體，目標(biāo)指導(dǎo)感知、情感、思想和行動，制定目標(biāo)助推個體采取更為有效的策略完成目標(biāo)，目標(biāo)將個體注意力和努力引向與目標(biāo)相關(guān)的活動，提高自我控制，降低焦慮、失望和挫折的破壞性影響。設(shè)定目標(biāo)也能提高自我效能感，增加對成功的期望。目標(biāo)的成功實現(xiàn)強(qiáng)化目標(biāo)承諾，調(diào)動認(rèn)知和動機(jī)資源進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，促進(jìn)后續(xù)目標(biāo)的進(jìn)一步完成［40］。制定目標(biāo)能夠緩解自我控制不足的原因是，個體將目標(biāo)作為參照點，如果目標(biāo)沒有實現(xiàn)，會落入損失域，帶來效用損失［41］。Morisano等研究了對麥吉爾大學(xué)GPA低于3.0的學(xué)業(yè)困難學(xué)生提供目標(biāo)設(shè)定練習(xí)的效果，僅對處理組學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定練習(xí)訓(xùn)練，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)目標(biāo)設(shè)定練習(xí)能夠提高學(xué)業(yè)困難學(xué)生的GPA［42］，而保持良好的GPA是預(yù)測畢業(yè)和退學(xué)的重要因素［43］。

（五）積極信念干預(yù)

建立積極信念能夠緩解自我控制不足。有積極信念的學(xué)生相信自我努力富有成效，從而增加學(xué)習(xí)動機(jī)，這種積極的動機(jī)可以補(bǔ)償自我控制不足導(dǎo)致的消極動機(jī)效應(yīng)。Dweck認(rèn)為個體在新環(huán)境中的積極信念會影響學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量［44］，那些將成功歸因于先天因素的學(xué)生面對挫折更容易氣餒，或在成功后逃避更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)；而抱有積極信念的學(xué)生將失敗歸因于知識積累不足，進(jìn)而努力積累知識。他人的經(jīng)驗分享能夠幫助學(xué)生建立積極信念，降低退學(xué)率，如Wilson和Linville將40名杜克大學(xué)的大一新生隨機(jī)分配到處理組和控制組，處理組觀看高年級學(xué)生分享學(xué)術(shù)奮斗經(jīng)驗的視頻，控制組的學(xué)生觀看同一批高年級學(xué)生描述學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)興趣的視頻。研究發(fā)現(xiàn)，處理組學(xué)生在大二學(xué)期末退學(xué)的可能性比基線下降20%，而控制組學(xué)生的退學(xué)率則沒有變化［45］。積極信念的建立能增強(qiáng)個體完成任務(wù)的信心，降低小失敗引起的挫敗感，提高復(fù)原力，使個體愿意付出短期經(jīng)濟(jì)或心理成本，克服障礙，獲取成功［46］。

（六）重構(gòu)課堂環(huán)境

在院校層面，重構(gòu)課堂環(huán)境能夠降低自我控制不足學(xué)生的流失行為。例如為學(xué)生設(shè)定規(guī)律的學(xué)業(yè)任務(wù)截止日期，并就任務(wù)完成情況進(jìn)行及時反饋。Grodner 和Rupp評估了布置強(qiáng)制性定時提交的作業(yè)對北卡羅來納州本科生學(xué)業(yè)成績的影響［47］，研究發(fā)現(xiàn)要求定期交家庭作業(yè)的處理組學(xué)生期末測試成績比控制組高3.5%～5.7%，而成績對最后學(xué)生是否退學(xué)具有重要影響。Ariely和Wertenbroch研究不同課程論文提交截止日期對課程成績的影響，處理組可以自行選擇提交三篇課程論文的截止日期，控制組被規(guī)定固定的、均勻間隔的論文提交截止日期。研究發(fā)現(xiàn)處理組學(xué)生選擇在整個學(xué)期中以相對均勻的時間間隔提交作業(yè)，但處理組學(xué)生的成績低于控制組，后續(xù)也更可能退學(xué)［48］。

此外，還有一些提升父母對學(xué)生學(xué)業(yè)參與的干預(yù)。父母對學(xué)生學(xué)業(yè)參與的程度存在較大差異，低收入家庭和少數(shù)族裔家庭的父母學(xué)業(yè)參與低于高收入家庭［49］。低收入父母面臨的經(jīng)濟(jì)、時間、環(huán)境壓力更大，這些壓力降低了大腦專注于其他任務(wù)的能力，如父母參與，通過為父母提供簡潔有效的信息能夠增加父母參與，產(chǎn)生顯著甚至是長期的影響［50］。Castleman和Page發(fā)現(xiàn)通過給家長發(fā)短信的方式能夠改善學(xué)生成績，學(xué)生在申請財政援助時需要父母的參與和幫助，給學(xué)生父母發(fā)短信提高了他們對相關(guān)任務(wù)的認(rèn)識，增強(qiáng)了他們參與意愿，降低了學(xué)生流失。與控制組（學(xué)生和父母都沒有接收文字信息）相比，處理組學(xué)生按時入學(xué)的比例更高，短信加強(qiáng)了學(xué)生和家長在入學(xué)任務(wù)上的溝通合作［51］。

四、結(jié)論與啟示

行為經(jīng)濟(jì)學(xué)對流失行為背后的心理動因進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)高等教育階段學(xué)生流失的成因包括：現(xiàn)時偏見、信息可得性與信息過載和自我控制不足，這導(dǎo)致個體做出偏離最優(yōu)選擇的退學(xué)決策。通過架構(gòu)選擇情景，影響個體的偏好序，改變其退學(xué)動機(jī)，最終改變其退學(xué)行為是現(xiàn)有干預(yù)設(shè)計的主要邏輯和思路。雖然高等教育階段的學(xué)生流失已受到不同國家的重視，但相關(guān)研究主要集中在國外，國內(nèi)的研究在針對如何緩解高等教育階段學(xué)生流失方面存在較大的探索空間，尤其是關(guān)于如緩解學(xué)生流失的研究較為匱乏。高等教育階段的學(xué)生流失對國家和院校都造成了重要損失，為個體和家庭帶來很高的心理成本，并且個體的退出決策也會對其同伴產(chǎn)生不良示范效應(yīng)。探討如何緩解高等教育階段的學(xué)生流失對宏觀國家、中觀院校和微觀個體都意義重大?；谛袨榻?jīng)濟(jì)學(xué)的干預(yù)措施以低成本方式溫和地改變個體決策，在很多公共政策領(lǐng)域得到應(yīng)用。而文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，行為經(jīng)濟(jì)學(xué)在教育領(lǐng)域，特別是在學(xué)生流失方面鮮有應(yīng)用，結(jié)合當(dāng)下我國高等教育普及化的背景，基于行為經(jīng)濟(jì)學(xué)為開展相應(yīng)研究提供空間，未來的研究可以關(guān)注如下方面。其一，提供不同維度的干預(yù)組合，讓盡可能多的處于流失邊緣的學(xué)生得到幫助。單一維度干預(yù)的受眾只集中于部分學(xué)生，而從微觀個體、中觀院校和宏觀政策層面的干預(yù)組合能夠讓更多的學(xué)生受益。其二，基于行為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論架構(gòu)選擇情景，使用隨機(jī)對照試驗評估干預(yù)效果，以便為政策制定提供實證證據(jù)。其三，研究中國高等教育學(xué)生流失問題，在借鑒國外研究的同時，需要考慮中國特殊國情。國內(nèi)高等教育階段學(xué)生流失不僅需要關(guān)注在獲得學(xué)位證書之前退學(xué)、休學(xué)、轉(zhuǎn)校和轉(zhuǎn)專業(yè)，也需要關(guān)注一些專門性教育領(lǐng)域?qū)W生在高等教育階段已經(jīng)形成的流失傾向。比較而言，我國的高等教育畢業(yè)要求相對寬松，絕大多數(shù)學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后能夠取得學(xué)位，但一些學(xué)生只為獲得一紙文憑，在高等教育階段已經(jīng)形成不準(zhǔn)備從事和本專業(yè)相關(guān)工作的意向，例如臨床醫(yī)學(xué)學(xué)生在畢業(yè)時已形成不從醫(yī)意向，在獲得學(xué)位后不再從事臨床醫(yī)學(xué)工作，這造成資源的極大浪費(fèi)。研究該類現(xiàn)象產(chǎn)生的原因及可能的干預(yù)措施，具有重要的應(yīng)用價值。本研究也將給后續(xù)此類研究提供借鑒與參考。

［1］Behr A， Giese M， Teguim Kamdjou H D， et al. Dropping out of university： a literature review［J］. Review of Education， 2020， 8（02）： 614-652.

［2］王濤利，蔣凱.探究高等教育普及化時代學(xué)生退學(xué)之謎——汀托的高校學(xué)生退學(xué)理論評析［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2021，37（04）：8-16.

［3］楊芳，劉在云.我國高校學(xué)生退學(xué)現(xiàn)象探析［J］.中國電力教育，2014（06）：169-170+178.

［4］中華人民共和國教育部. 教育部有關(guān)司局負(fù)責(zé)人指出： 我國每學(xué)年高校退學(xué)人數(shù)約16萬，占在校生數(shù)0.75%［EB/OL］.（2011-10-22） ［2022-05-08］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201110/t20111024_125819.html.

［5］馬廷奇，李璐.大學(xué)本科教育的適應(yīng)與超越——兼論大學(xué)生就業(yè)的專業(yè)相關(guān)性［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2017（04）：21-27.

［6］ Guzmán A， Barragán S， Cala VF. Dropout in Rural Higher Education： A Systematic Review［J］. Frontiers in Education， 2021，6：727833.

［7］Thaler RH， Sunstein CR. Nudge： Improving decisions about health， wealth， and happiness［M］. New Haven：Yale University Press， 2008.

［8］［13］Lassibille G， Navarro GL. Why do higher education students drop out？ Evidence from Spain［J］. Education Economics， 2008，16（01）：89-105.

［9］Smith JP， Naylor RA. Dropping out of university： A statistical analysis of the probability of withdrawal for UK university students［J］. Journal of the Royal Statistical Society： Series A（Statistics in Society）， 2001，164（02）：389-405.

［10］Neyt B， Omey E， Verhaest D， Baert S. Does student work really affect educational outcomes？ A review of the literature［J］. Journal of Economic Surveys， 2019，33（03）：896-921.

［11］Van Bragt CA， Bakx AW， Teune PJ， Theo CM， Croon MA. Why students withdraw or continue their educational careers： a closer look at differences in study approaches and personal reasons［J］. Journal of Vocational Education and Training， 2001，63（02）：217-233.

［12］Hovdhaugen E， Aamodt PO. Learning environment： Relevant or not to students decision to leave university？［J］. Quality in Higher Education， 2009，15（02）：177-189.

［14］Glocker D. The effect of student aid on the duration of study［J］. Economics of Education Review， 2011，30（01）：177-190.

［15］Samuelson PA. Foundations of Economic Analysis［M］. United Kingdom： Harvard University Press，1983.

［16］Rabin M. Incorporating fairness into game theory and economics［J］. The American Economic Review， 1993：1281-1302.

［17］Kahneman D， Tversky A. Prospect Theory： An Analysis of Decision under Risk［J］. Econometrica， 1979，47（02）：263-292.

［18］Laibson D. Golden eggs and hyperbolic discounting［J］. The Quarterly Journal of Economics， 1997，112（02）：443-478.

［19］O'Donoghue T， Rabin M. Doing it now or later［J］. American Economic Review， 1999，89（01）：103-124.

［20］Thaler RH. Mental accounting and consumer choice［J］. Marketing Science （Providence， R.I.）， 2008，27（01）：15-25.

［21］Lavecchia AM， Liu H， Oreopoulos P. Behavioral economics of education： Progress and possibilities［J］. Handbook of the Economics of Education，2016，5：1-74.

［22］蔣軍鋒，屈霞.個體行為與自我控制：一個理論綜述［J］.經(jīng)濟(jì)研究，2016，51（09）：162-174.

［23］［31］Thaler RH， Shefrin HM. An economic theory of self-control［J］. Journal of Political Economy， 1981，89（02）：392-406.

［24］Kahneman D. Thinking， fast and slow［M］. New York： Farrar， Straus， and Giroux， 2011.

［25］Oreopoulos P. Do dropouts drop out too soon？ Wealth， health and happiness from compulsory schooling［J］. Journal of Public Economics， 2007，91（11-12）：2213-2229.

［26］Duckworth AL， Seligman ME. Self-discipline gives girls the edge： Gender in self-discipline， grades， and achievement test scores［J］. Journal of Educational Psychology， 2006，98（01）：198.

［27］Castillo M， Ferraro PJ， Jordan JL， Petrie R. The today and tomorrow of kids： time preferences and educational outcomes of children［J］. Journal of Public Economics， 2011，95（11-12）：1377-1385.

［28］Battaglini M， Bénabou R， Tirole J. Self-control in peer groups［J］. Journal of Economic Theory， 2005，123（02）：105-134.

［29］Johnes J， Taylor J. Non-completion of a degree course and its effect on the subsequent experience of non-completers in the labour market［J］. Studies in Higher Education， 1991，16：73-81.

［30］［42］Morisano D， Hirsh JB， Peterson JB， Pihl RO， Shore BM. Setting， elaborating， and reflecting on personal goals improves academic performance［J］. Journal of Applied. Psychology， 2010，95（02）：255-264.

［32］Goldrick-Rab S. Challenges and Opportunities for Improving Community College Student Success［J］. Review of Educational Research， 2010，80（03）：437.

［33］Bettinger EP， Baker RB. The Effects of Student Coaching： An Evaluation of a Randomized Experiment in Student Advising［J］. Educational Evaluation and Policy Analysis， 2014，36（01）：3-19.

［34］［38］［51］Castleman BL， Page LC. Summer nudging： Can personalized text messages and peer mentor outreach increase college going among low-income high school graduates？［J］. Journal of Economic Behavior & Organization， 2015，115：144-160.

［35］Scott-Clayton J. On money and motivation a quasi-experimental analysis of financial incentives for college achievement［J］. Journal of Human resources， 2011，46（03）：614-646.

［36］Deci EL， Ryan RM. Self-determination［M］//In Weiner IB， Craighead WE（Eds.）. Corsini Encyclopedia of Psychology. New York：wiley，2010：1-2.

［37］Angrist J， Lang D， Oreopoulos P. Incentives and services for college achievement： Evidence from a randomized trial［J］. American Economic Journal： Applied Economics， 2009，1（01）：136-163.

［39］Hoxby CM， Turner S. Expanding College Opportunities for High-Achieving， Low Income Students［R］. SIEPR Discussion Paper 12-014， Stanford Institute for Economic Policy Research， 2013.

［40］Pintrich PR. The role of goal orientation in self-regulated learning［M］. Handbook of self-regulation ，San Diego， CA： Academic Press，2000：452-502.

［41］Koch AK， Nafziger J. Self-regulation through goal setting［J］. Scandinavian Journal of Economics， 2011，113（01）：212-227.

［43］Kuh GD， Kinzie J， Buckley JA， Bridges BK， Hayek JC. Piecing together the student success puzzle： Research， propositions， and recommendations （ASHE Higher Education Report， Vol. 32）［M］. San Francisco， CA： Jossey-Bass，2007.

［44］Dweck CS. Mindset： The New Psychology of Success［M］.New York：Random House，2007.

［45］Wilson TD， Linville PW. Improving the academic performance of college freshmen： attribution therapy revisited［J］. Journal of Personality and Social Psychology， 1982，42（02）：367.

［46］Stephens NM， Hamedani MG， Destin M. Closing the social-class achievement gap： A difference-education intervention improves first-generation students academic performance and all students college transition［J］. Psychological Science， 2014，25（04）：943-953.

［47］Grodner A， Rupp NG. The role of homework in student learning outcomes： Evidence from a field experiment［J］. The Journal of Economic Education， 2013，44（02）：93-109.

［48］Ariely D， Wertenbroch K. Procrastination， deadlines， and performance： Self-control by precommitment［J］. Psychological Science， 2002，13（03）：19-224.

［49］Sirin SR. Socioeconomic status and academic achievement： A meta-analytic review of research［J］. Review of Educational Research， 2005，75（03）：417-453.

［50］Avvisati F， Gurgand M， Guyon N. Getting parents involved： A field experiment in deprived schools［J］. Review of Economic Studies， 2014，81（01）：57-83.

Causes and Interventions of Student Attrition at the Higher Education Level

Li Chunqing，Shi Zehua，Wu Hongbin

Abstract： Higher education aims to produce professionals from all walks of life， thus ensuring the orderly development of society. Student attrition in higher education is extremely costly to the nation， institutions， and individuals. In the process of moving from massive higher education to universal higher education in China， college students' dropout is becoming an issue of great concern. Interventions designed based on behavioral economics can modestly change human behavior at a lower cost. This study investigates student attrition at the higher education level from the perspective of behavioral economics， summarizes the causes and influencing factors of dropout， and sorts out the various interventions conducted to mitigate dropout. We found that the causes of student attrition at the higher education level include present bias， information availability and information overload， and lack of self-control， which leads individuals to make dropout decisions that deviate from the optimal choice. The main logic and approaches of the existing interventions are to influence individuals' preference order， change their motivation to drop out of school， and ultimately change their dropout behavior by designing choice architecture.

Key words： higher education; college students' dropout; behavioral economics; interventions