朱玲 房興堂

【摘 要】將社會(huì)性科學(xué)議題（SSI）與論證式教學(xué)相融合應(yīng)用于高中生物學(xué)教學(xué)中，有助于為學(xué)生理性與辯證思維的發(fā)展提供渠道。文章以“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”為例，結(jié)合圖爾敏論證模型，建構(gòu)基于SSI的論證式教學(xué)框架，以社會(huì)性科學(xué)議題為背景創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，開(kāi)展論證式教學(xué)，進(jìn)行多元化評(píng)價(jià)，有效發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】轉(zhuǎn)基因食品 社會(huì)性科學(xué)議題 論證式教學(xué) 教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G633.91? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）19-70-04

社會(huì)性科學(xué)議題（Socioscientific Issues，簡(jiǎn)稱SSI）是指在生態(tài)環(huán)境、倫理道德、人類健康、資源使用等領(lǐng)域中由于科學(xué)技術(shù)成果的應(yīng)用而引發(fā)的具備一定社會(huì)影響力的爭(zhēng)議性問(wèn)題?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）以學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)為有效載體，搭建學(xué)生關(guān)注與思考生物學(xué)社會(huì)議題的橋梁，并在選修課程中提供“社會(huì)熱點(diǎn)中的生物學(xué)問(wèn)題”的選題。由此可見(jiàn)，在高中生物學(xué)中基于SSI開(kāi)展教學(xué)是提高學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑之一。

論證式教學(xué)是教師在課堂教學(xué)中融入科學(xué)論證，學(xué)生在此過(guò)程中構(gòu)建科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)并切身體驗(yàn)論證過(guò)程，從而促進(jìn)思維發(fā)展的教學(xué)方式。課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求學(xué)生“審視或論證生物學(xué)社會(huì)議題”“能夠運(yùn)用已有的生物學(xué)知識(shí)、證據(jù)和邏輯對(duì)生物學(xué)議題進(jìn)行思考或展開(kāi)論證”，以此培養(yǎng)科學(xué)思維和社會(huì)責(zé)任，發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)?；赟SI的高中生物學(xué)論證式教學(xué)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境呈現(xiàn)社會(huì)性科學(xué)議題，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的生物學(xué)知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)，提出觀點(diǎn)并進(jìn)行論證，最終得出合理且科學(xué)的結(jié)論。本文以社會(huì)廣泛關(guān)注的“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”為例進(jìn)行說(shuō)明。

一、基于SSI的論證式教學(xué)框架構(gòu)建

論證式教學(xué)有豐富的教學(xué)模式資源，其中，圖爾敏論證模型（TAP模型）適用于大多數(shù)課例教學(xué)。該模型由六大要素構(gòu)成完整的過(guò)程性論證，分別是主張、資料、論據(jù)、支持、反駁、限制條件。［1］在六大要素中，前三個(gè)要素為論證模型的核心部分，后三個(gè)要素為論證模型的拓展補(bǔ)充部分。本文構(gòu)建的基于SSI的論證式教學(xué)框架如圖1所示。

第一，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)有關(guān)的SSI，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。第二，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行分組，分組的過(guò)程實(shí)際上是學(xué)生形成初步主張的過(guò)程。第三，學(xué)生通過(guò)對(duì)SSI的思考進(jìn)行資料收集，資料的來(lái)源渠道多樣，如學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)媒體資料、圖書期刊內(nèi)容、調(diào)查問(wèn)卷和訪談結(jié)果等。通過(guò)對(duì)資料進(jìn)行加工，得到證據(jù)進(jìn)而推理分析。第四，小組依據(jù)證據(jù)可進(jìn)行反駁，組內(nèi)成員可進(jìn)一步找出證據(jù)支持自己的主張。第五，通過(guò)小組間的思想碰撞，進(jìn)行綜合考量，總結(jié)出共同主張。其中，共同主張可以是經(jīng)過(guò)修正的任意小組的主張或小組間通過(guò)協(xié)商而總結(jié)的新主張。在此過(guò)程中，教師掌控全局節(jié)奏，充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情和積極主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)完成多元化評(píng)價(jià)。

二、基于SSI的論證式教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著生物技術(shù)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，社會(huì)各界對(duì)生物技術(shù)的安全與倫理問(wèn)題爭(zhēng)議不斷。隨著轉(zhuǎn)基因成果的不斷涌現(xiàn)，轉(zhuǎn)基因食品的安全性成為社會(huì)普遍關(guān)心的問(wèn)題。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這部分內(nèi)容提出具體要求，如表1所示。本文以“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”為例，進(jìn)行論證式教學(xué)設(shè)計(jì)，以期引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并正確對(duì)待SSI，以理性的思維辯證看待轉(zhuǎn)基因食品，發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)議題

以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，依托教材內(nèi)容，以“轉(zhuǎn)基因食品的安全性”為切入點(diǎn)，教師提供社會(huì)熱點(diǎn)議題，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的情境，呈現(xiàn)SSI，并開(kāi)展活動(dòng)。一是展示視頻資料：2013年12月22日，央視網(wǎng)財(cái)經(jīng)頻道《對(duì)話》專訪——“袁隆平：天下糧倉(cāng)”中關(guān)于探討轉(zhuǎn)基因食品安全性的部分內(nèi)容。二是以視頻中的資源創(chuàng)設(shè)有關(guān)SSI的問(wèn)題情境，針對(duì)專訪中所提出的現(xiàn)象：面對(duì)轉(zhuǎn)基因，常常有截然不同的兩種觀點(diǎn)，贊美它的人認(rèn)為轉(zhuǎn)基因是“人類的天使”，批判它的人認(rèn)為轉(zhuǎn)基因是“潛在的惡魔”。據(jù)此教師就轉(zhuǎn)基因食品的安全性，提出需要重點(diǎn)討論的問(wèn)題：轉(zhuǎn)基因食品是否安全？

（二）自由分組，初步主張

對(duì)于“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”的探討，學(xué)生提出兩種截然不同的觀點(diǎn)，即轉(zhuǎn)基因食品是安全的與轉(zhuǎn)基因食品是不安全的。教師根據(jù)不同的觀點(diǎn)將學(xué)生劃分為兩大陣營(yíng)，并進(jìn)一步劃分相關(guān)部門人員、科學(xué)家、食品供應(yīng)商、消費(fèi)者等不同的角色。結(jié)合陣營(yíng)和角色的劃分，教師對(duì)班級(jí)座次布局進(jìn)行重新調(diào)整安排。相同陣營(yíng)和角色的學(xué)生自主形成一組，劃分陣營(yíng)和角色的過(guò)程實(shí)際上也是學(xué)生形成初步主張的過(guò)程。教師在此過(guò)程中，應(yīng)留給學(xué)生足夠的獨(dú)立探索時(shí)間和空間，并適時(shí)引導(dǎo)，謹(jǐn)防出現(xiàn)盲目從眾的現(xiàn)象。

（三）收集資料，證據(jù)推理

確定初步主張后，學(xué)生可通過(guò)合適的途徑和方法有針對(duì)性地收集資料。可以利用圖書館資源，查閱相關(guān)圖書、期刊、報(bào)紙等；可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)檢索，從搜索引擎、專業(yè)數(shù)據(jù)庫(kù)等在線平臺(tái)中獲取資料；還可以通過(guò)觀察、訪談、編制調(diào)查問(wèn)卷等，進(jìn)行實(shí)地調(diào)查。通過(guò)對(duì)資料進(jìn)行整合，提取相關(guān)信息，進(jìn)而形成證據(jù)，進(jìn)一步支持主張。學(xué)生基于初步主張整理的相關(guān)證據(jù)、推理如表2所示。

（四）組間反駁，組內(nèi)支持

反駁是學(xué)生在論證學(xué)習(xí)中因質(zhì)疑對(duì)方而根據(jù)證據(jù)推理得出新的主張的過(guò)程，是一種批判性行為。支持是再反駁的過(guò)程，學(xué)生面對(duì)反駁時(shí)進(jìn)一步對(duì)自己所提出的主張、證據(jù)、推理加以解釋說(shuō)明的過(guò)程就是支持。反駁與支持的過(guò)程更能體現(xiàn)論證的質(zhì)量與品質(zhì)［2］，有利于進(jìn)一步提升學(xué)生的批判性思維能力。教師在論證式教學(xué)中，不僅要積極鼓勵(lì)組間學(xué)生大膽質(zhì)疑反駁，而且還要引導(dǎo)組內(nèi)學(xué)生充分發(fā)揮合作探究精神，進(jìn)一步支持提出的主張，讓學(xué)生在思維碰撞中提升科學(xué)論證能力。本議題的主張以及相關(guān)的反駁與支持如表3所示。

（五）綜合考量，共同主張

“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”是當(dāng)今社會(huì)的熱點(diǎn)議題，這個(gè)議題沒(méi)有固定答案，學(xué)生可以從多個(gè)方面進(jìn)行思考權(quán)衡得出主張，并尋找證據(jù)支持主張。綜合以上論證環(huán)節(jié)，學(xué)生經(jīng)歷了主張、證據(jù)、推理、反駁和支持的過(guò)程，組間學(xué)生與組內(nèi)成員在論證“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”的過(guò)程中不斷進(jìn)行思維碰撞。在此期間，學(xué)生進(jìn)行初步主張的自主調(diào)整與修正，在綜合考量的基礎(chǔ)上，最終得出共同主張：轉(zhuǎn)基因食品需要在健全監(jiān)督與管理體系中才能實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

三、多元化評(píng)價(jià)

對(duì)基于SSI的論證式課堂教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，教師不能只關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，更要著眼于過(guò)程性評(píng)價(jià)，靈活應(yīng)用多元評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)生的活動(dòng)情況進(jìn)行及時(shí)反饋。教師應(yīng)以理性的態(tài)度開(kāi)展多元化評(píng)價(jià)，采用學(xué)生自評(píng)、組內(nèi)成員和組間學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生在論證過(guò)程中的積極性，幫助學(xué)生明晰自身所存在的問(wèn)題，培養(yǎng)其總結(jié)反思能力，也有利于教師后續(xù)教學(xué)“對(duì)癥下藥”?；谏飳W(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，本案例從科學(xué)論證過(guò)程和社會(huì)責(zé)任兩個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表4），為學(xué)生自評(píng)、互評(píng)以及教師評(píng)價(jià)提供標(biāo)準(zhǔn)。

“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”的議題橫跨眾多學(xué)科領(lǐng)域，既涉及農(nóng)業(yè)、生物、環(huán)境、醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域，也關(guān)系到社會(huì)、政策、法規(guī)、心理等人文科學(xué)領(lǐng)域。在此類議題的論證中，學(xué)生處于不同角度和位置就會(huì)有不同的態(tài)度和選擇，這有助于學(xué)生形成辯證思維，以理性的角度看待社會(huì)中的“兩難”議題。

基于SSI的論證式教學(xué)新穎有效且具有挑戰(zhàn)性。教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)授課方式，在論證過(guò)程中重視對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)與指導(dǎo)。學(xué)生在基于SSI創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，以證據(jù)推理連接資料與主張，在反駁與支持中提升高階思維與科學(xué)探究能力，進(jìn)一步發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］任紅艷，李廣洲．圖爾敏論證模型在科學(xué)教育中的研究進(jìn)展［J］．外國(guó)中小學(xué)教育，2012（9）：28-34，40.