[摘 要] 教學(xué)問(wèn)題并非都有解答，也并非都要“非解不可”，然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，人們執(zhí)著于問(wèn)題的解決這一定式思維使得其定然要尋得必解的結(jié)果。對(duì)教學(xué)的“非解不可”是一種思維定式、價(jià)值偏向與觀念固著，其實(shí)踐演繹更是一場(chǎng)精心架構(gòu)的“舞臺(tái)表演”，充斥著對(duì)“解”的嚴(yán)重路徑依賴。從哲學(xué)層面考察，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的“破解”也包含了三個(gè)維度的內(nèi)涵闡釋，即指向?qū)α⒚娴臒o(wú)解、指向過(guò)程的緩解與指向主體的和解。厘清教學(xué)問(wèn)題“解”的真實(shí)內(nèi)涵與闡釋邊界，從教學(xué)問(wèn)題的形成邏輯、維度內(nèi)涵與核心要義為理路切入，生成教學(xué)問(wèn)題之“解”的真實(shí)畫(huà)像，才會(huì)有真正意義上的問(wèn)題之“解”。在求解的價(jià)值訴求中，人們需要面向真實(shí)的教學(xué)情境，在理性反思的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有限作為、追尋教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)、獲得浸身其中的思維體驗(yàn)，散發(fā)求解得“解”的“智慧之光”。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)；教學(xué)之“解”；非解不可；教學(xué)維度；求解得解

[中圖分類號(hào)]G40 - 02[文獻(xiàn)標(biāo)志碼】 A[文章編號(hào)]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0040 - 10

“流變的社會(huì)裹挾和蕩滌著教學(xué)，使得不確定性已成為教學(xué)無(wú)可去除的背景和底色，而不再只是教學(xué)偶然的表面現(xiàn)象。”[1]57教學(xué)問(wèn)題并非都有解答，也并非都要“非解不可”。這里的教學(xué)問(wèn)題既指教學(xué)所遭遇的“具體問(wèn)題”，也泛指教學(xué)所面臨的整體困境與不足。然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，人們執(zhí)著于問(wèn)題的解決這一定式思維使得其堅(jiān)信問(wèn)題“有解”，由此而來(lái)定然尋得必解的結(jié)果。似乎一切都有精準(zhǔn)的答案，也都有一定的解決路徑。這般迷幻般的認(rèn)知設(shè)定使很多教學(xué)問(wèn)題乃至教育問(wèn)題都有著清晰的解決辦法，只要按部就班、依序執(zhí)行，問(wèn)題就會(huì)迎刃而解，造就了很多教育教學(xué)上所謂的“創(chuàng)新”與“奇跡”，使人們對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的進(jìn)一步探究因“已解”的設(shè)定而戛然而止。對(duì)教學(xué)的“非解不可”已然成為一種思維定式、價(jià)值偏向與觀念固著，其實(shí)踐演繹更是一場(chǎng)精心架構(gòu)的舞臺(tái)表演，充斥著對(duì)“解”的路徑依賴。因“已解”而破壞了“未解”的生態(tài)環(huán)境，導(dǎo)致不得不翻新花樣、變換新詞來(lái)重新描述“沉疴舊疾”，造就教學(xué)“言語(yǔ)”上的創(chuàng)新變革?！凹埫娣睒s”不能替代現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題之“解”，對(duì)“非解不可”的價(jià)值澄清與批判是厘定“解”的限度的內(nèi)在要求，在此基礎(chǔ)上深度剖析“解”的多重維度，在理性、真實(shí)的境遇中尋求可解、應(yīng)解的智慧之光。

一、“非解不可”的價(jià)值澄清與批判

尋求教學(xué)之“解”本身具有邏輯合理與實(shí)踐應(yīng)然，然而在實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的處理過(guò)程中，人們往往囿于主觀認(rèn)知，甚至脫離“解”的現(xiàn)實(shí)條件一味追求“必解”的結(jié)果，使得“非解不可”流于形式。從認(rèn)知層面來(lái)看，“非解不可”的教學(xué)最容易忽視客觀條件支撐，奉行“搞定”意識(shí)，本質(zhì)上是一種思維定式、價(jià)值偏向與觀念固著。從實(shí)踐層面來(lái)看，“非解不可”的教學(xué)善于主動(dòng)識(shí)題、精準(zhǔn)破題、科學(xué)解題，是一種嚴(yán)重的路徑依賴，其所偏好的預(yù)設(shè)中的生成、演繹式的推進(jìn)更是一場(chǎng)精心架構(gòu)的“舞臺(tái)表演”。

（一）“非解不可”的教學(xué)是一種思維定式、價(jià)值偏向與觀念固著

對(duì)課堂生成的問(wèn)題一定要追尋某種確定不移的答案，尋求一勞永逸的解決途徑；凡有問(wèn)題，必舉解問(wèn)之策，一解了之，先解而后快，形成了“非解不可”的固有認(rèn)知與實(shí)踐追求。“非解不可”的教學(xué)本質(zhì)上是一種思維定式、價(jià)值偏向與觀念固著。在思維上，深陷“問(wèn)題”有解的定式之中，是一種對(duì)確定性的過(guò)度執(zhí)著。很多問(wèn)題，特別是教學(xué)問(wèn)題，雖然可以在學(xué)術(shù)層面議到位、探到底，但并不意味著實(shí)踐上的“有解”。其實(shí)“問(wèn)題的消滅”本身就是一個(gè)有問(wèn)題的認(rèn)知思維。在教育領(lǐng)域，有些問(wèn)題本身無(wú)解，千百年來(lái)一直存在且不斷變異，要“消亡”又談何容易。“非解不可”的思維預(yù)設(shè)了問(wèn)題的答案，且認(rèn)為通過(guò)一系列的技術(shù)路徑與思維程序能夠?qū)崿F(xiàn)問(wèn)題之“解”。在價(jià)值取向上，“非解不可”的偏向往往重結(jié)果、輕過(guò)程，似乎只要問(wèn)題解決了便可萬(wàn)事大吉，這一偏向的擴(kuò)大延伸甚至?xí)?dǎo)致手段與目的的割裂，目的導(dǎo)向遮蔽手段的價(jià)值倫理沖突不斷。不少教育者奉行“搞定”意識(shí)，如學(xué)生自主學(xué)習(xí)不充分就強(qiáng)制規(guī)定課堂上教師講課時(shí)間；學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重就在作業(yè)指導(dǎo)上做起了“甩手掌柜”，讓家長(zhǎng)自主抉擇。在觀念上，將“辦法”異化為法則，信奉問(wèn)題從有到無(wú)的生成發(fā)展路徑，對(duì)問(wèn)題認(rèn)知具有極強(qiáng)的片面性。更有甚者，脫離問(wèn)題本身研究辦法，視問(wèn)題為“問(wèn)題”，用問(wèn)題否認(rèn)客觀事實(shí)。到最后，“非解不可”異化為一種找不到解決問(wèn)題的辦法，就解決“問(wèn)題”本身的偏執(zhí)觀念。

（二）主動(dòng)識(shí)題、精準(zhǔn)破題、科學(xué)解題是一種嚴(yán)重的路徑依賴

所謂的“非解不可”，在實(shí)際操作運(yùn)行中極易形成所謂的“路徑依賴”，即一套機(jī)械式的操作流程并被賦予“答案”的操作模式。在這一路徑依賴的流程中，認(rèn)為所有問(wèn)題都是有精準(zhǔn)的、科學(xué)的、有效的解決方法，更為荒謬的是難題和精準(zhǔn)破解往往是共生的，即雖然解決問(wèn)題的方法明晰但問(wèn)題依然存在。從邏輯理路來(lái)觀照，問(wèn)題和解題路徑本應(yīng)是替代性關(guān)系，兩者的共生共存指向的必然是問(wèn)題的未解或是答案的無(wú)效。在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，的確廣泛存在著問(wèn)題與解題路徑的共時(shí)狀態(tài)，這種共時(shí)存在本質(zhì)上是由解決路徑的實(shí)施條件不成熟而導(dǎo)致的，即解決路徑的實(shí)施不到位或無(wú)實(shí)施條件造就問(wèn)題“未解”。一方面是實(shí)踐操作的偏差，導(dǎo)致解決問(wèn)題的成效不顯，從而使問(wèn)題延存；另一方面，解決問(wèn)題的主客觀條件不具備，本質(zhì)上來(lái)看，這種情況也是一種無(wú)效答案問(wèn)題，即解決問(wèn)題的舉措理想化，尚不構(gòu)成現(xiàn)實(shí)解決路徑。路徑依賴還體現(xiàn)在對(duì)解決問(wèn)題“萬(wàn)能公式”“萬(wàn)能鑰匙”的迷戀與崇尚，希望通過(guò)建構(gòu)一種解題模式，獲得一種“包治百病”的良方，能夠適用于解決所有或者大部分教學(xué)問(wèn)題的辦法與路徑。于是，各種教學(xué)模式成為教學(xué)改革發(fā)展熱衷追逐的對(duì)象，一時(shí)間各種具有普遍適用性的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。在很多地方，似乎一旦形成模式，或者找到建模的關(guān)鍵，問(wèn)題便會(huì)迎刃而解。然而，“教學(xué)模式所能解決的多是具體且有針對(duì)性的問(wèn)題，其具體價(jià)值需要在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)，在相對(duì)較長(zhǎng)的實(shí)施過(guò)程中方能充分顯現(xiàn)。因此，確立恰當(dāng)?shù)母母锬繕?biāo)，賦予教學(xué)模式以合適的目標(biāo)，是理性改革教學(xué)模式的正確選擇”[2]30。因此，依靠教學(xué)模式形成對(duì)諸多教學(xué)問(wèn)題的精準(zhǔn)破題、科學(xué)解題、主動(dòng)架構(gòu)實(shí)際上并不可行，造就“萬(wàn)能模板”本質(zhì)上是對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的簡(jiǎn)單化回應(yīng)與處理。這種路徑依賴往往解決不了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，更多的是給予問(wèn)題焦慮者在流變的教學(xué)之中以精神慰藉。

（三）預(yù)設(shè)中的生成、演繹式的推進(jìn)是一場(chǎng)精心架構(gòu)的“舞臺(tái)表演”

當(dāng)前，教育研究尤其是基礎(chǔ)教育研究高質(zhì)量的結(jié)果層出不窮，而諸如“個(gè)性化教學(xué)實(shí)施不足”“教法模式單一”“教學(xué)評(píng)價(jià)改革滯后”等卻成了“頑瘴痼疾”。所謂的“一系列研究”雖然成果喜人，但論證過(guò)程往往粗糙簡(jiǎn)單，轟轟烈烈的教學(xué)成果宣言愈加看重紙面論證，實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證與經(jīng)年累月被替代為文字的精巧與言語(yǔ)的雕琢，高質(zhì)量論證變成高質(zhì)量的“修辭闡述”。要“先有高質(zhì)量的論證，才有結(jié)論的飽滿和穿透力”，“接受優(yōu)質(zhì)論證的結(jié)論、拒絕低劣論證的結(jié)論，那么教育討論就會(huì)更有質(zhì)量”[3]53。一個(gè)不得不正視的問(wèn)題是，高質(zhì)量的研究結(jié)果與層出不窮的各種創(chuàng)新結(jié)論并不是從嚴(yán)謹(jǐn)與反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐之中產(chǎn)生的，而是誕生并解決于研究者的腦海中，是一種理念預(yù)設(shè)的完美“實(shí)現(xiàn)”。因而，各種教學(xué)中的預(yù)設(shè)與演繹使得結(jié)果“早熟”、結(jié)論失真。這種預(yù)設(shè)中的生成、演繹式的推進(jìn)本質(zhì)上是一場(chǎng)精心架構(gòu)的“舞臺(tái)表演”。

舞臺(tái)表演突出的是舞臺(tái)效果，對(duì)情境生成與實(shí)踐走向有著明確的預(yù)設(shè)要求。演繹式生成缺少的是自然內(nèi)核，在過(guò)程中沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的突變與意外，一切都是按部就班，按照舞臺(tái)演繹效果要求呈現(xiàn)，觀眾能看到的自然是前置性預(yù)設(shè)的表現(xiàn)性結(jié)果。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，觀眾看到的是有意呈現(xiàn)的、有意讓你看到的，隱藏于后的刻意加工充斥著精致的、深加工的舞臺(tái)效果。教學(xué)本身具有預(yù)設(shè)性，是一種事先構(gòu)建的演繹。作為對(duì)教學(xué)發(fā)展樣態(tài)的一種主觀設(shè)想，教學(xué)預(yù)設(shè)“表征著教學(xué)工作者對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)效果的期待值，決定了教學(xué)起于何處；教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)在綜合了教學(xué)規(guī)律、物質(zhì)條件等要素之后所能達(dá)到的客觀水平，它表征著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展所具有的客觀規(guī)定性與制約性，決定了教學(xué)止于何處”[4]59。在教學(xué)實(shí)踐中，諸多預(yù)設(shè)中的生成、演繹式的推進(jìn)使教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)踐“天然偶成”，精巧得讓人拍案叫絕，讓教學(xué)之一切過(guò)程可測(cè)、可知、可顯，而深斂于內(nèi)的認(rèn)知、意識(shí)等問(wèn)題卻容易被主觀忽視與人為掩飾，事實(shí)上形成對(duì)真實(shí)生成教學(xué)之資源、教學(xué)之實(shí)情、教學(xué)之可能的消解與制約。

二、解的維度之“解”

現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并非都有解答，也并非非解不可。從哲學(xué)層面考察，對(duì)于問(wèn)題的“破解”包含三個(gè)維度的內(nèi)涵闡釋。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教學(xué)的種種不確定性劃定了教學(xué)創(chuàng)新的可能范圍，其探索的留白地帶構(gòu)成研究進(jìn)取的廣闊空間?！敖虒W(xué)的不確定性打破了那種試圖用某種確定性的教學(xué)理論或思想統(tǒng)攝整個(gè)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的烏托邦式幻象，為教師教學(xué)個(gè)性的充分發(fā)揮提供了廣闊的空間。”[1]57然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，最不缺少的就是確定，最為稀缺的則是對(duì)確定性的限定，厘清教學(xué)問(wèn)題“解”的真實(shí)內(nèi)涵與闡釋邊界，從教學(xué)問(wèn)題的形成邏輯、核心要義、時(shí)代要求為理路切入，生成教學(xué)問(wèn)題之“解”的真實(shí)畫(huà)像，才會(huì)有真正意義上的回應(yīng)之“解”。

（一）無(wú)解——指向?qū)α⒚?/p>

從“解”的結(jié)果來(lái)看，指向?qū)α⒚娴臒o(wú)解，是指沒(méi)有解決的辦法和對(duì)應(yīng)策略，同時(shí)也是指已有的解決策略沒(méi)有實(shí)際成效。無(wú)解既是“解”的維度性內(nèi)涵，又構(gòu)成“解”的對(duì)立面。一方面，人性之惡、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)情差異等問(wèn)題千百年來(lái)懸而未決、未解，是教育教學(xué)之難題，或者是在短期內(nèi)難以破解的問(wèn)題。另一方面，不斷改變的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)使解決問(wèn)題的方法、路徑不斷失效，需要在與實(shí)踐對(duì)接的革新中保持自身的效度。“教育本體論和知識(shí)觀的發(fā)展，將教育從簡(jiǎn)單、線性、穩(wěn)定、確定、平衡、封閉、有序的經(jīng)典科學(xué)世界，推向了非線性、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、變化、開(kāi)放、生成的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界，表現(xiàn)為穩(wěn)定與不穩(wěn)定的統(tǒng)一、確定性與不確定性的統(tǒng)一、有序與無(wú)序的統(tǒng)一、平衡與不平衡的統(tǒng)一?！盵5]20從這個(gè)角度來(lái)看，教育問(wèn)題始終是變化的，問(wèn)題指向的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜世界充斥著諸多不確定性，原有解決方式因不斷變換的教學(xué)情境而逐漸失效，使問(wèn)題解決的方法變動(dòng)不居。除此以外，還有因其脫離實(shí)踐或者實(shí)施主體能力不足、條件欠缺導(dǎo)致現(xiàn)有的“解”無(wú)操作意義。如面對(duì)切實(shí)有效的教育理念，缺少操作的能力和知識(shí)支撐，使現(xiàn)實(shí)操作者無(wú)力駕馭或落實(shí)解決的辦法與路徑，從而使“解”無(wú)法落地、無(wú)人操作。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這種現(xiàn)象尤為明顯。一個(gè)真實(shí)且殘酷的現(xiàn)象是，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，廣大中小學(xué)教育工作者面臨的真實(shí)教育困頓并不是對(duì)先進(jìn)的教育理念、思想和方法的“無(wú)知”，而是不知如何將這些先進(jìn)的教育理念、思想和方法落實(shí)到實(shí)際育人教學(xué)之中，缺少理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)力量的有效操作性路徑。換言之，從理想化的建模到實(shí)踐性的操作并不是有無(wú)方法的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，而是廣大教育工作者知識(shí)與能力是否能支撐這個(gè)轉(zhuǎn)變的實(shí)踐問(wèn)題。先進(jìn)的教育理念、方法要與教育實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)充分耦合，難點(diǎn)與痛點(diǎn)在于操作者的知識(shí)與能力問(wèn)題，更進(jìn)一步則是應(yīng)用場(chǎng)景失真，書(shū)齋及實(shí)驗(yàn)室研究與自然真實(shí)場(chǎng)景的鴻溝難以彌合。

（二）緩解——指向過(guò)程

指向過(guò)程的緩解，一方面是指問(wèn)題的解決不可能一蹴而就，解決成效的顯現(xiàn)需要一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，在過(guò)程中問(wèn)題有所緩和，“解”之功效緩慢釋放；另一方面是指問(wèn)題反復(fù)頑固，難以徹底解決，需要不斷創(chuàng)生解決路徑適應(yīng)問(wèn)題的新情況。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、教育資源不均衡這一類問(wèn)題因其復(fù)雜的內(nèi)核使解決問(wèn)題本身存在周期要求。如在城市化進(jìn)程仍然快速推進(jìn)的當(dāng)前，個(gè)性化教育需求與大班教學(xué)的現(xiàn)實(shí)、教育教學(xué)資源緊張的矛盾將會(huì)持續(xù)存在。教學(xué)所面臨的問(wèn)題有具體的情境問(wèn)題，也有涉及教學(xué)根本的重大問(wèn)題。相對(duì)于具體情境教學(xué)問(wèn)題而言，重大問(wèn)題的解決往往是局部性的，帶有典型的“緩解”特質(zhì)，“這一類問(wèn)題并不能通過(guò)一個(gè)或者一系列解決路徑就可以徹底根除，需要循序漸進(jìn)、持之以恒的關(guān)注。就問(wèn)題求解而言，對(duì)問(wèn)題所涉對(duì)象進(jìn)行分解而產(chǎn)生的大量子問(wèn)題系統(tǒng)具有非線性、非累積特征，一個(gè)子問(wèn)題的解決并不意味著其他子問(wèn)題的解決，也不意味著全局問(wèn)題的解決。這反映了重大問(wèn)題的復(fù)雜性”[6]14。面對(duì)諸如教育公平問(wèn)題、教學(xué)效率問(wèn)題、個(gè)性化發(fā)展問(wèn)題等，并沒(méi)有徹底根除的“優(yōu)解”，這些問(wèn)題本身作為系統(tǒng)而存在，只能在具體的教學(xué)情境中進(jìn)行個(gè)別問(wèn)題解決，對(duì)于整體問(wèn)題來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的嚴(yán)重程度、干擾效應(yīng)會(huì)因解決成效而有所下降、得到緩解，但作為系統(tǒng)復(fù)雜存在的問(wèn)題本身會(huì)一直持續(xù)。換言之，人們所從事的現(xiàn)實(shí)探索，很大程度上并不是把問(wèn)題解決，而是把那些在理論和實(shí)踐上未解決的重大問(wèn)題轉(zhuǎn)化為正在解決的問(wèn)題，并最終轉(zhuǎn)化為得到“緩解”的問(wèn)題。此外，教學(xué)問(wèn)題本身是有層級(jí)的，問(wèn)題之間存在“解”上的關(guān)聯(lián)。這類問(wèn)題的解決具有顯著的共時(shí)性和歷時(shí)性特征，“歷時(shí)性分解產(chǎn)生的問(wèn)題序列具有遞進(jìn)性，前一個(gè)問(wèn)題的解決被視為后續(xù)問(wèn)題解決的前提和基礎(chǔ)”6]19。當(dāng)前一個(gè)問(wèn)題陷入瓶頸或解決的主客觀條件不具備時(shí)，后面的問(wèn)題則被無(wú)限地拖入“待解區(qū)”。“在共時(shí)性問(wèn)題系統(tǒng)中，某個(gè)或某些單個(gè)子問(wèn)題的解決只能表明總問(wèn)題是正解決的問(wèn)題，只有全部子問(wèn)題都解決之后，總問(wèn)題才成為已解決的問(wèn)題?！盵6]19

（三）和解——指向主體

和解本質(zhì)上是一種主觀方面的妥協(xié)與退讓，側(cè)重于主體對(duì)客體屬性的價(jià)值從屬。在教學(xué)日常中，修改標(biāo)準(zhǔn)、糾偏認(rèn)知屬于典型的“和解”類型，體現(xiàn)了主體認(rèn)知的改進(jìn)。在教學(xué)中，評(píng)價(jià)導(dǎo)向的突出效應(yīng)，使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變成為破解各種現(xiàn)實(shí)教學(xué)難題、實(shí)現(xiàn)教學(xué)“和解”的優(yōu)選，如通過(guò)降低考評(píng)難度、通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)來(lái)促使教學(xué)問(wèn)題的“和解”。教育教學(xué)上的和解有兩種典型表征狀態(tài)。一種表征是問(wèn)題存在有其現(xiàn)實(shí)合理性，問(wèn)題本身的存在具有重要價(jià)值。如面對(duì)應(yīng)試教育的弊端，似乎“誰(shuí)都討厭應(yīng)試教育，但偏偏誰(shuí)都還要依賴應(yīng)試教育”，現(xiàn)實(shí)中大家深受其害，卻又對(duì)其樂(lè)此不疲。素質(zhì)教育也并不是完全否認(rèn)或替代應(yīng)試教育，“應(yīng)試教育與素質(zhì)教育既有差距，更有差異，差距需要我們?nèi)ジ倪M(jìn)、完善，差異需要我們?nèi)グ?、借鑒”[7]25。對(duì)于置身其中的教師來(lái)說(shuō)，擁抱素質(zhì)教育，理性的選擇必然是與應(yīng)試教育和解?！敖處熜枰c應(yīng)試教育和解，并不意味著滿堂灌輸、死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)的存在就‘合情合理。我們承認(rèn)教師帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)試的必要性，但卻希望他們用一種更加科學(xué)、更加合理的方式來(lái)應(yīng)試，用一種符合教育規(guī)律的、人性化的方式來(lái)幫助學(xué)生獲得高分?！盵8]95另一種表征是由認(rèn)知層面的偏差造就的“問(wèn)題”，作為問(wèn)題存在的客觀實(shí)在本身缺失，問(wèn)題僅僅是基于認(rèn)知偏差的誤解、誤讀而產(chǎn)生。因人的主觀認(rèn)知造就了問(wèn)題，也需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性去消解問(wèn)題。正如前文所述，教育者對(duì)教學(xué)問(wèn)題“非解不可”的價(jià)值偏執(zhí)與思維定式所產(chǎn)生的教育焦慮情緒、教學(xué)恐慌帶有個(gè)體化色彩的“杞人憂天”，或是對(duì)問(wèn)題的個(gè)體“放大”，理解認(rèn)知偏差而產(chǎn)生的情緒類問(wèn)題需要教師與自身的認(rèn)知和情緒“和解”。當(dāng)人們跳出某種思維定式的偏執(zhí)認(rèn)知，或者跳出問(wèn)題所產(chǎn)生的情緒場(chǎng)域時(shí)，問(wèn)題往往便會(huì)得到妥當(dāng)?shù)慕鉀Q。因而，自我的和解便構(gòu)成了問(wèn)題“解法”的關(guān)鍵，和解實(shí)際上就是自我認(rèn)識(shí)的一種糾偏，是指向主體的和解。

三、求解得解的“智慧之光”

古人云：“求仁得仁，又何怨乎?！爆F(xiàn)實(shí)中求解得“解”，自然稱心如意。“解”有效度，也必有限度。這里的效度指其具體的成效范圍與邊界，而限度則表征為“解”的適用條件。教學(xué)中，乃至教育領(lǐng)域，各種紛繁的復(fù)雜問(wèn)題充斥著諸多可能性之解，有的“解”可求，也有的“解”不可求。在求解的價(jià)值訴求中，人們需要面向真實(shí)的教學(xué)情境，在理性反思上的有限作為、獲得浸身其中的思維體驗(yàn)，追尋教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)，散發(fā)求解得解的“智慧之光”。

（一）理性反思上的有限作為

教學(xué)研究乃至教育研究的根基在于理性，而理性是基于現(xiàn)有的理論，通過(guò)合理的邏輯推導(dǎo)得到確定的結(jié)果。換言之，教學(xué)中的求解作為一種理論或是實(shí)踐理性，并不是基于“浪漫式”的生成啟發(fā)，也不是泛泛的意見(jiàn)或建議表述。“教育理論，不論是規(guī)范研究還是描述研究，都應(yīng)當(dāng)提出理論、思想、知識(shí)，而不是提出意見(jiàn)，都應(yīng)當(dāng)把客觀性作為評(píng)價(jià)理論真實(shí)性的基礎(chǔ)，發(fā)表意見(jiàn)和思想表達(dá)是不同的，表達(dá)立場(chǎng)和進(jìn)行論證是不同的。”[9]65“教育研究建立在普遍理性之上。研究的過(guò)程是合乎理性的，即把論證建立在追尋理由——普遍道理之上。”[9]61理性反思凸顯了“求解”的客觀真理性，即“解”合乎理性原則，是研究之結(jié)果，而不是主觀臆測(cè)的產(chǎn)物。教學(xué)之“解”作為研究后的結(jié)晶，既是理論邏輯演繹的結(jié)果，也是實(shí)踐理性推進(jìn)的產(chǎn)物，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。

在教學(xué)問(wèn)題的求解過(guò)程中，需要系統(tǒng)考量與整體觀照，但并不意味著理性萬(wàn)能與功能泛化，需要人們?cè)诶硇苑此忌蠈?shí)現(xiàn)有限作為。有限作為，并不意味著作為不充分、不徹底，而是強(qiáng)調(diào)各有作為，反對(duì)無(wú)所不為的“大全有”模式。以“雙減”為例，教學(xué)研究聚焦與關(guān)注的應(yīng)當(dāng)是“高質(zhì)量教學(xué)”，在增質(zhì)與“減負(fù)”上面下足功夫，而不是顧左右而言他，搞“一招鮮吃遍天”?！瓣P(guān)于‘減負(fù)，社會(huì)問(wèn)題社會(huì)解決，教育問(wèn)題教育解決，認(rèn)識(shí)不清楚解決認(rèn)識(shí)問(wèn)題，行動(dòng)不到位解決行動(dòng)問(wèn)題?！盵10]41觀照教育教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)性特質(zhì)，就必然會(huì)認(rèn)識(shí)到教學(xué)之“解”的有限性，即“解”的效度發(fā)揮有條件性。教學(xué)研究不能只關(guān)注教學(xué)，需要在開(kāi)闊視野的前提下突破狹隘認(rèn)知。但如果教學(xué)研究聚焦不足、四面開(kāi)花，研究就失去了真理性與專業(yè)性內(nèi)涵，包攬一切既不科學(xué)也不深刻，研究上必然是“蜻蜓點(diǎn)水”。從這個(gè)角度來(lái)考量，很多行之有效的優(yōu)“解”在實(shí)踐中收效甚微，可能不是“解”本身的問(wèn)題，而是源自客觀條件的制約，未能生成“解”發(fā)揮最大功效的環(huán)境性支撐，即條件不足導(dǎo)致的“解”有限。搞清楚這一緣由，當(dāng)人們面對(duì)諸如此類情況的事情時(shí)，就不必一味苛求“解”的完滿進(jìn)步，而是訴諸其他條件的完善與支撐，接受“有限作為”，擴(kuò)大無(wú)限可能。

（二）面向真實(shí)的教學(xué)情境

“好的教育研究不僅僅是提供普遍性的知識(shí)，還要對(duì)具體的教育情境進(jìn)行分析，找準(zhǔn)每種特殊情景中教育發(fā)展的敏感因子和鈍感因子?！盵11]17真實(shí)的教學(xué)情境是問(wèn)題產(chǎn)生的唯一場(chǎng)域，也是問(wèn)題被觀照、回應(yīng)的重要契機(jī)，更是檢驗(yàn)問(wèn)題解決效度的唯一標(biāo)準(zhǔn)。真實(shí)的教學(xué)情境雖不能給予解題的答案，但一定能賦予問(wèn)題以現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)。換句話說(shuō)，即使不能解決教學(xué)問(wèn)題，卻能給人們思考問(wèn)題、理解問(wèn)題提供現(xiàn)實(shí)啟示。問(wèn)題被觀照、被思考一定是基于真實(shí)教學(xué)情境的觀照與思考，而不是基于某種理論假設(shè)。問(wèn)題本身的來(lái)龍去脈只有在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中才能得以明晰?！霸谡鎸?shí)教育教學(xué)過(guò)程中，師生教和學(xué)是互動(dòng)生成的，他們會(huì)根據(jù)自身需求重新組織加工教學(xué)內(nèi)容。”[12]53真實(shí)的教學(xué)情境也是檢驗(yàn)“解”的客觀場(chǎng)所和唯一標(biāo)準(zhǔn)。譬如當(dāng)下聚焦的“雙減”話題，一系列言之鑿鑿的探索與闡述不少都經(jīng)不起真實(shí)教學(xué)情境的檢驗(yàn)，所謂的普遍有效、重要借鑒的路徑、辦法經(jīng)不起實(shí)踐推敲，甚至研究來(lái)研究去減不下“負(fù)擔(dān)”，反倒是切切實(shí)實(shí)地增加了置身其中的學(xué)生與教師的壓力。也有的研究鐘愛(ài)理論模式，對(duì)鮮活的教育場(chǎng)景視而不見(jiàn)，將真實(shí)的教學(xué)情境視為“異端”，似乎是真實(shí)的教學(xué)情境背離了理論，到處在真實(shí)教學(xué)情境中找麻煩?！袄碚撝鲝埖牟灰?jiàn)實(shí)效，不見(jiàn)得就是實(shí)踐者未能恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用理論主張。相反，也可能是理論主張本身存在問(wèn)題。關(guān)于教學(xué)反思的實(shí)踐成效之主張，倘若我們摒棄對(duì)教育實(shí)踐者的偏見(jiàn)而立足于教學(xué)反思的自我反思，就不得不面對(duì)這方面的質(zhì)疑?！盵13]29對(duì)教學(xué)真實(shí)情境的敞開(kāi)，盡可能地走進(jìn)鮮活的教學(xué)實(shí)踐，而不是刻意包裝現(xiàn)實(shí)去迎合理論范式、去追求所謂的“形而上”式的問(wèn)題解決，突破閉門造車的“自?shī)首詷?lè)”才有教學(xué)問(wèn)題的真正解決，才能達(dá)成主觀與客觀相符合，實(shí)現(xiàn)“最優(yōu)解”。誠(chéng)然，面向真實(shí)教學(xué)情境，做一番教育研究上的“實(shí)事求是”需要勇氣與膽識(shí)，需要與精致利己、求名謀利的研究“假把式”劃清界限，更要跳出思維僵化、認(rèn)知偏執(zhí)與視野狹隘的主觀牢籠。在教育認(rèn)識(shí)中，“要摒棄模式化、套路化的思想方法，通過(guò)主動(dòng)探究去創(chuàng)造活動(dòng)情境，生成更加豐富多彩的教育現(xiàn)象，以揭示教育的本質(zhì)、拓展教育的可能性，在辯證地協(xié)調(diào)教育活動(dòng)‘變與‘不變的關(guān)系中把握教育的情境性特征”[14]75。

（三）追尋教學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn)

“基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)科知識(shí)的利用并不是它本身自帶的科學(xué)價(jià)值，而是潛藏在學(xué)科知識(shí)中的育人價(jià)值”[15]88，“在教育實(shí)踐中，越是科學(xué)的知識(shí)越具有教育潛力，但這里的科學(xué)知識(shí)只是教育資源”15]88。教學(xué)研究所指向的本質(zhì)上是人們對(duì)高質(zhì)量育人的價(jià)值追求與學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值不彰這一“元問(wèn)題”求解的努力。對(duì)“解”的多維闡述、深層批判及其實(shí)現(xiàn)的科學(xué)構(gòu)想正是基于教學(xué)育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在追求。換句話說(shuō)，求解到底是為了什么？面向真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，人們要解決的“根本問(wèn)題”又是什么？在教學(xué)過(guò)程中，一邊是“教師供給”，另一邊是“學(xué)生需求”，教學(xué)就是要將學(xué)科教育資源通過(guò)教師供給的優(yōu)化不斷對(duì)接學(xué)生需求，最終在育人價(jià)值上得“解”。在這一過(guò)程中，既要科學(xué)把握教學(xué)求解的“著眼點(diǎn)”，又要精準(zhǔn)定位教學(xué)求解的“著力點(diǎn)”?！爸埸c(diǎn)”的問(wèn)題也就是“怎么看”的問(wèn)題，注重對(duì)教學(xué)“元問(wèn)題”的思考與回答?！霸獑?wèn)題具有基本和核心的特征，有定向功能，它大致規(guī)定了認(rèn)識(shí)的方向，規(guī)定了探索的大致范圍，指出了思維的基本視角。”[16]61在教學(xué)中，人們所追求的“解”要有問(wèn)題指向的基本限度，即在求解的方向、范圍和視角上作出規(guī)定。實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是一切教學(xué)之“解”的著眼點(diǎn)，離開(kāi)了這一“元問(wèn)題”來(lái)談“解決”，則會(huì)出現(xiàn)方向性迷失與功能性紊亂。如在基礎(chǔ)教育，倘若偏離了“育人”的價(jià)值或?qū)@一價(jià)值進(jìn)行選擇性的“遮蔽”就會(huì)導(dǎo)致各種研究之“解”“用不上力”，甚至適得其反。部分地區(qū)在“減負(fù)”大旗掩飾下的“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”見(jiàn)物不見(jiàn)人，透露出“應(yīng)試教育”的詭異光芒，讓置身其中的廣大師生透不過(guò)氣，更談不上所謂的“減負(fù)”?！爸c(diǎn)”的問(wèn)題就是解決“怎么干”的問(wèn)題，思考在何處用力[17]。實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)學(xué)科知識(shí)到育人價(jià)值的轉(zhuǎn)化，需要一系列行之有效的路徑、方法。只有找準(zhǔn)著力點(diǎn)，實(shí)實(shí)在在地發(fā)力，才有真切的“解決”與成效。如要“減負(fù)”，就老老實(shí)實(shí)從減少作業(yè)、減少學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)人手，而不是奢談“加量不加壓”“延時(shí)不增量”；如果“雙減”沒(méi)有在“減”上用力，那必然會(huì)導(dǎo)致“換湯不換藥”，越減越繁、越減越重的歷史將重演。

（四）浸身其中的思維體驗(yàn)

念念不忘，必有回響。教學(xué)問(wèn)題的“求解”過(guò)程是一場(chǎng)躬身入局的身心投入，充盈其中的循證探究本身是研究者浸身其中的一場(chǎng)思維體驗(yàn)，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)研究。“教師是反思性實(shí)踐者?！盵18]35倘若沒(méi)有對(duì)教學(xué)問(wèn)題入乎其內(nèi)的長(zhǎng)年浸潤(rùn)，僅僅依憑經(jīng)驗(yàn)的零散積累，缺乏系統(tǒng)的總結(jié)反思，必然難以形成對(duì)問(wèn)題之“解”的維度性內(nèi)容，更難以呈現(xiàn)令人折服的應(yīng)對(duì)策略。其中的思維體驗(yàn)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)“解”的持續(xù)關(guān)注與恒力研究，而不是起一時(shí)之興、跟一股之風(fēng)?，F(xiàn)實(shí)中，面對(duì)教學(xué)問(wèn)題，一些人熱衷紙上科研、書(shū)齋研究，對(duì)鮮活實(shí)踐尤其是教育真實(shí)困頓視而不見(jiàn)，造就教育領(lǐng)域的“冷”“熱”不均現(xiàn)象，熱點(diǎn)聚焦扎堆、冷門領(lǐng)域缺乏關(guān)注甚至一些業(yè)已證明行之有效的路徑方法也缺少研究“投射”，久而久之，所謂的研究熱點(diǎn)、焦點(diǎn)很快過(guò)時(shí)，對(duì)經(jīng)典的研究缺乏持續(xù)性。如此，便常見(jiàn)方法、概念很快過(guò)時(shí)，但問(wèn)題依舊如故。如在基礎(chǔ)教育教學(xué)改革領(lǐng)域，曾經(jīng)名噪一時(shí)的“杜郎口模式”為很多慕名而來(lái)的學(xué)校提供了良好啟示，卻沒(méi)有解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。究其緣由，不少學(xué)校在“活學(xué)現(xiàn)用”的“杜郎口”翻版與再版中只有熱潮，沒(méi)有賡續(xù)。沒(méi)有解決問(wèn)題，不是“杜郎口模式”沒(méi)有作用，而是沒(méi)有持久恒力的“杜郎口”研究，從而導(dǎo)致關(guān)注度雖高但持續(xù)性卻不強(qiáng)的必然結(jié)果。要求得教學(xué)問(wèn)題的“真解”，就要在研究上久久為功，既要關(guān)注研究熱點(diǎn)聚焦的“顯學(xué)”，更要有應(yīng)對(duì)冷門的“絕學(xué)”，形成解決問(wèn)題的“絕招”，而不是一招兩招的“花拳繡腿”。

從求“解”的主體視角出發(fā)，面對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題，需要“我”的全身心投入，在知與行的對(duì)接中尋找應(yīng)然之解。在這一過(guò)程中，破題的視角、解題的方法、釋題的意境，皆與“我”有關(guān)。這個(gè)“我”體驗(yàn)與遭遇了現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題境遇，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行真實(shí)的探索，在問(wèn)題“我觀”的境遇下生成問(wèn)題之“解”。從這個(gè)意義上來(lái)看，“面對(duì)人的生活世界，研究者應(yīng)從日常的教育生活中發(fā)現(xiàn)和界定問(wèn)題，從日常的教育行為中吸取經(jīng)驗(yàn)，從課堂生活實(shí)踐中總結(jié)規(guī)律，從對(duì)復(fù)雜教育活動(dòng)的追問(wèn)反思中感悟教育本質(zhì)”[19]96。浸身其中的思維體驗(yàn)是教學(xué)問(wèn)題有“解”意境所在，也是“解”的價(jià)值含蘊(yùn)所歸。從“解”的應(yīng)用場(chǎng)域來(lái)看，“解”是否有效、效用大小都需要一番實(shí)踐性操作。求“解”得解的過(guò)程，不應(yīng)止步“設(shè)計(jì)師”的角色，更應(yīng)作為“踐行者”來(lái)驗(yàn)證乃至修正。對(duì)于“解”的應(yīng)用場(chǎng)域來(lái)說(shuō)，浸身其中的思維體驗(yàn)不僅需要人們帶著教學(xué)問(wèn)題去思考，也要人們順著思考去實(shí)踐，還要人們就著實(shí)踐去反思。通過(guò)具體的實(shí)踐生成教學(xué)之“解”的“數(shù)據(jù)”和“證據(jù)”，呈現(xiàn)“解”之為“解”的理之據(jù)，突破“解”的理“足”據(jù)“少”弊端。如此，求“解”不僅僅是設(shè)計(jì)了“解”，而且是對(duì)“解”實(shí)踐操作的數(shù)據(jù)與樣本的積累，從而使得“解”不僅有理更有據(jù)。于是，教學(xué)問(wèn)題的難度有了客觀的衡量尺度，問(wèn)題的理解有了真實(shí)體驗(yàn)場(chǎng)域，問(wèn)題的邊界適度性有了對(duì)應(yīng)的參照，求“解”才能自然得“解”。

教學(xué)之“解”是教學(xué)之“結(jié)果”，也是教學(xué)之“目的”。破除“非解不可”的思維定式既是教學(xué)“可為”的應(yīng)然要求，也是現(xiàn)實(shí)教學(xué)“能為”的理性作為。生成“解”的科學(xué)維度，聚焦價(jià)值理念上的澄清，促使教學(xué)實(shí)踐走出亂折騰的“迷霧森林”，讓有限教學(xué)資源發(fā)揮最大功效，服務(wù)于教學(xué)問(wèn)題的真實(shí)解決。展望未來(lái)，教學(xué)之“解”的現(xiàn)實(shí)條件、主體要素、實(shí)施流程等仍需要相應(yīng)的理論觀照與實(shí)踐聚焦，需要對(duì)“解”的維度做出更加精細(xì)與具體的“拆解”，形成恰如其分的“解”之“力道”。在“求解”的教學(xué)探索之路上，認(rèn)知廓清是前提、實(shí)施推進(jìn)是關(guān)鍵，建構(gòu)枝繁葉茂的“解”之邏輯理路、實(shí)踐進(jìn)路需要教學(xué)研究的久久為功。

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（責(zé)任編輯：李文玉）

The Value Clarification and Dimension Analysis of "Solution" in Teaching

QLAO Lijun

（Ningbo High Tech Zone Forei～ Language School， Ningbo， Zhejiang， 315100， China）

Abstract ： Not all teaching problems have answers， nor do they all have to be solved . However， in practical teaching，we obsessed with the solution of the problem of stereotypical thinking that makes us necessarily seek to solve the results.The "inextricability" of teaching is a kind of thinking pattem， value bias and concept fixation， and its practical interpreta-tion is an elaborately structured stage performance， full of serious path dependence on "solution". From a philosophicalperspective， the "crackingr of teaching problems also includes three dimensions of explanatory connotations， namely， theinexplicability of pointing to the opposite， the alleviation of the pointing to the process and the reconciliation of the point-ing to the subject. Only by clarifying the true connotation and explanatory boundaries of the "solution" of teaching prob-lems， starting from the forming logic， dimensional connotation， and core essence of the teaching problems， and generatingthe real portrait of the "solution" of the teaching problem， can there be a real "solution" of the problem. In the value de-mand of the solution， we need to face the real teaching situation， achieve limited action， pursue the value implications ofteaching， obtain immersive thinking experience， and emit the "light of wisdom" when seeking and obtaining "solutions" onthe basis of rational reflection.

Key words ： teaching; "solution" of teaching; inextricability; dimension of teaching; seeking and obtaining a solution