田宏杰 張慶偉 鄒盛濠 李 勇

(1.中國青少年研究中心少年兒童研究所,北京 100089;2.重慶市暨華中學,重慶 401120;3.北京師范大學 教育學部,北京 100875;4.天津市教育科學研究院,天津 300191)

近年來,家庭密集型教養(yǎng)模式在全球范圍內(nèi)興起,并隨著全球經(jīng)濟不平等加劇、教育回報率提高、子女數(shù)量降低以及子女在家庭教育中重要性上升而不斷加劇,逐漸演變成當代家庭的流行教養(yǎng)模式。[1]密集型教養(yǎng)模式于20世紀90年代在美國中產(chǎn)階層家庭中興起,是一種以子女為中心,注重提供專家指導、情感投入、時間投入和經(jīng)濟投入的育兒方式。[2]在歐美社會,家庭密集型教養(yǎng)的發(fā)力方式包括校內(nèi)活動參與(如擔當校內(nèi)志愿者或者參與家校合作協(xié)會)和學校之外的教育參與;而在東亞社會,制度性的因素妨礙了家庭的校內(nèi)活動參與,使得家庭密集型教養(yǎng)的發(fā)力點集中于學校之外的教育活動[3]。尤其是我國基礎教育均等化與高等教育分層化的現(xiàn)狀,使得家庭傾向于通過校外教育增加子女在基礎教育中的優(yōu)勢,以增加其獲得優(yōu)質(zhì)高等教育的機會;加之我國長期受傳統(tǒng)儒家“學而優(yōu)則仕”文化思想的影響,導致家庭教育的功利化思想嚴重,家庭在學校之外的教育上呈現(xiàn)出過度密集化的特征[4]。

我國中小學生家庭多年來以過度校外培訓和過量作業(yè)練習為路徑,構(gòu)筑起了密集型教養(yǎng)的“內(nèi)卷化”競爭賽道。雖然過度內(nèi)卷對學生學業(yè)負擔和家長教育焦慮情緒的負面影響被廣泛關(guān)注,但很多家庭仍然身陷“痛苦,但不得不卷”的困境。2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(即“雙減”政策),“雙減”政策使得學生的學業(yè)負擔和家長的教育焦慮都得到了一定程度的緩解[5]。但是這一政策及其各項教育舉措實施后,原本家長所熟悉的、能夠“隨大流兒”的內(nèi)卷化競爭賽道被“破壞”,校外培訓和作業(yè)練習這兩條密集型教養(yǎng)的現(xiàn)實路徑被阻擋,同時通過密集型教養(yǎng)幫助子女獲得學業(yè)優(yōu)勢和提升社會地位的目標路徑被阻擋,雙重“被阻擋”的感受必然使得家長的教育焦慮呈現(xiàn)出新樣態(tài)。

家長既是減負政策的執(zhí)行者,也常常是減負政策的抵觸者。多年來我國減負政策頻施但學生學業(yè)負擔卻“越減越重”,而學業(yè)負擔內(nèi)在增生的直接驅(qū)動力是家庭的內(nèi)卷式教育焦慮及教育功利化傾向[6]。但無論是教育焦慮還是教育功利化傾向,在當今社會經(jīng)濟發(fā)展背景中都像是涂爾干所說的“社會事實”,其本質(zhì)在于家庭對于優(yōu)質(zhì)教育資源的看似非理性但實則理性的追求。文化資本理論認為,教育是家庭,尤其是優(yōu)勢階層家庭完成文化再生產(chǎn)的重要手段,是促進其子女獲得學業(yè)優(yōu)勢和社會階層地位的重要途徑。[7]與底層階層相比,中產(chǎn)階層家長在教養(yǎng)中較多采用偏密集型的“協(xié)作培養(yǎng)”模式以促進其子女更好地適應學業(yè)和社會環(huán)境。[8]雖然近年來,底層階層也越來越多地使用密集型教養(yǎng)模式來參與子女的學習[9],但他們受制于經(jīng)濟和文化資本不足,在通過密集型教養(yǎng)幫助其子女獲得社會認可的能力以嘗試實現(xiàn)階層流動的過程中時常顯得力不從心[10]。兩個階層文化資本水平的差異使得他們在密集型教養(yǎng)中的能動性不同,那么當“雙減”政策使得密集型教養(yǎng)路徑受阻時,不同階層群體是否會采用不同的應對方式?在教育應對上是否會呈現(xiàn)出主動應對與被動應對的區(qū)別?

本研究以密集型教養(yǎng)模式和文化資本理論為基礎,在“雙減”政策背景下考察密集型教養(yǎng)路徑受阻時家長的教育焦慮反應,探究不同社會經(jīng)濟地位群體對密集型教養(yǎng)路徑受阻的差異化反應,為調(diào)節(jié)家長情緒、推進“雙減”政策目標優(yōu)化及落實提供理論借鑒。

一、文獻綜述

(一)密集型教養(yǎng)模式與家長教育焦慮

20世紀90年代,莎倫·海斯提出“密集母職”的概念,這一概念是指母親被期待花大量時間、精力和金錢來養(yǎng)育子女的意識形態(tài)[2]。在這一概念的基礎上,德普克和齊利博蒂對鮑姆瑞德的教養(yǎng)類型理論和馬科布、馬丁的教養(yǎng)類型理論進行整合,將權(quán)威型教養(yǎng)模式和專制型教養(yǎng)模式相結(jié)合而生成的“強干預”教養(yǎng)模式定義為“密集型教養(yǎng)模式”。[9]密集型教養(yǎng)模式表現(xiàn)為家長更多參與到子女學習行為過程中,為子女尋找更優(yōu)質(zhì)的學校和校外教育資源、提供更頻繁的學習支持與指導。[11]近年來,家庭教養(yǎng)策略在全球范圍內(nèi)逐漸呈現(xiàn)出密集化趨勢,甚至出現(xiàn)了雞娃群教育內(nèi)卷化[12]及母職經(jīng)紀人化現(xiàn)象[13]。而研究發(fā)現(xiàn),密集型教養(yǎng)模式能夠顯著提升子女的認知能力和非認知能力,進而提高子女的教育競爭力。[14-15]可見,家長對密集型教養(yǎng)模式的信奉是其在當前社會經(jīng)濟文化背景下所做出的看似瘋狂但實則理性的選擇。

無論是雞娃群內(nèi)卷、母職經(jīng)紀人化現(xiàn)象,還是近些年出現(xiàn)的“五年級家長陪孩子寫作業(yè) 急到心梗住院做兩個支架”[16]、“瘋狂的黃莊:超前教育‘十字路口’”[17]等熱點新聞中,“密集型教養(yǎng)”經(jīng)常與另一個詞“教育焦慮”緊密地綁定在一起。而“雙減”政策出臺的重要目標一方面是要減輕過度密集型教養(yǎng)所帶來的學生學業(yè)壓力過重問題,另一方面是要緩解家長焦慮情緒。密集型教養(yǎng)行為與家長的教育焦慮兩者之間存在雙向互動的關(guān)系,“雙減”政策使得家庭原本熟悉的密集型教養(yǎng)路徑受阻時必然會激發(fā)起家長教育焦慮的新樣態(tài),家長教育焦慮的新樣態(tài)又會反過來激發(fā)新一輪的密集型教養(yǎng)行為,所以我們需要將這兩者聯(lián)系起來進行探討。

我國基礎教育均等化的發(fā)展機制及家庭在學校教育中低參與度的現(xiàn)狀,使得家庭密集型教養(yǎng)模式在學校教育中缺少發(fā)力點,因此主要聚集于學校外教育,依賴校外培訓和課后作業(yè)兩種途徑。家庭期望通過這兩條密集型教養(yǎng)途徑幫助子女獲得當前學業(yè)優(yōu)勢,以期獲得未來學業(yè)競爭力及未來社會地位的向上流動,形成了“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”的動力路徑。而此次“雙減”政策的作業(yè)減負及校外培訓壓力減負的措施使得家庭密集型教養(yǎng)模式的這兩條主要路徑受阻。當密集型教養(yǎng)路徑受阻時,家庭密集型教養(yǎng)模式對學生學業(yè)優(yōu)勢、未來競爭力和社會階層提升的動力路徑是否受到影響?我們能否在密集型教養(yǎng)路徑受阻的情況下,對這一動力路徑的作用進行逆向驗證?這些問題需要我們進行進一步的探討。因此,在“雙減”政策背景下,我們需要將家長的教育焦慮置于密集型教養(yǎng)模式的分析框架下,探討家庭密集型教養(yǎng)路徑受阻時家長教育焦慮的新樣態(tài),探尋其焦慮情緒背后的心理動力特征。

(二)文化資本理論與家長教育焦慮的階層差異

布迪厄的文化資本理論認為教育具有篩選功能及文化再生產(chǎn)功能,不同社會階層通過教育來實現(xiàn)社會地位的再生產(chǎn)。[8][18]該理論認為教育實際上再生產(chǎn)了原有階層的階層地位和分層系統(tǒng),擁有較高文化教育背景的優(yōu)勢階層善于將社會資本和經(jīng)濟資本轉(zhuǎn)化為人力資本再投資,使得其子女在教育機會及教育資源的獲得上占有優(yōu)勢,而弱勢家庭的子女因為沒有教育資源和機會只能復制其父母的弱勢階層地位。[19]這使得優(yōu)勢階層家庭對教育有較高的投入[20],而處于社會弱勢階層的工人及農(nóng)民家庭在教育中出現(xiàn)分化,部分重視教育的家庭會傾向于將教育作為其子女實現(xiàn)向上層流動的主要方式,通過過度教育來彌補其文化資本的不足,表現(xiàn)出“高考工廠”模式[21]及母親進城陪讀現(xiàn)象[22],也有部分家庭因為受制于經(jīng)濟、文化和社會資本的匱乏而采取“順其自然的教養(yǎng)模式”或在子女出現(xiàn)學習困難時采取“不是讀書的料”的思維模式及認命的態(tài)度而選擇放棄[23]?？梢?不管是處于優(yōu)勢階層的家庭還是處于弱勢階層的家庭,都有可能將密集型教養(yǎng)作為其幫助子女保持階層優(yōu)勢或?qū)崿F(xiàn)階層躍遷的路徑。

但是兩種階層在主動性上存在差異,優(yōu)勢階層對密集型教養(yǎng)實踐的迫切性和主動性更強;而弱勢階層對密集型教養(yǎng)實踐的主動性較弱并出現(xiàn)一定程度的被裹挾的特征。雖然當前兩個階層都加入了密集型教養(yǎng)的陣營,但是當密集型教養(yǎng)路徑受阻時,兩個群體的反應是否有所不同?文化資本的差異是否會帶來其政策適應性的差異?這些問題有待進一步的研究。

另外,作為對密集型教養(yǎng)模式的“矯正”,在美國富裕的白人中產(chǎn)階層父母中出現(xiàn)了一種稱之為“自由式”的教養(yǎng)模式[2],這種教養(yǎng)模式與底層階層的“自然養(yǎng)育”方式不同,它是一種相對主動的選擇,是基于其文化資本所做出的有目的選擇。那是否意味著中產(chǎn)階層內(nèi)部的教養(yǎng)模式中也存在著分化,一般的中產(chǎn)階層迫切期待通過密集型教養(yǎng)獲得學業(yè)競爭優(yōu)勢以獲得向上的階層流動,而中上的中產(chǎn)階層能夠更靈活地發(fā)揮自身文化資本的作用,在教養(yǎng)模式的選擇中更主動、更靈活、更有選擇的余地?因此本研究中我們將社會階層在原有中產(chǎn)階層和底層階層劃分的基礎上進行細化,將社會經(jīng)濟地位分為三種水平,即底層階層、一般中產(chǎn)階層和中上中產(chǎn)階層,考察擁有不同文化資本的家長群體在密集型教養(yǎng)路徑受阻時教育焦慮反應和對政策應對方式的差異。

以往使用文化資本理論分析不同階層家庭的密集型教養(yǎng)行為表現(xiàn)及其動力特征時的研究邏輯是“順向”的,主要集中于不同文化資本如何影響“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”的動力路徑,即不同文化資本家庭如何選擇密集型教養(yǎng)行為,進而影響子女的學業(yè)優(yōu)勢,促進其未來學業(yè)競爭力和社會階層流動。而在“逆向”的維度上,即當密集型教養(yǎng)路徑受阻使得子女獲得學業(yè)競爭力和社會階層向上流動的途徑受阻時,不同文化資本家庭對這一狀況的心理和行為反應表現(xiàn)及機制的研究缺乏,文化資本對于上述動力路徑的影響缺乏逆向驗證。因此,本研究以文化資本理論為基礎,將“雙減”政策實施背景下家長的教育焦慮納入到階層比較分析的框架中,探究不同社會經(jīng)濟地位群體在密集型教養(yǎng)方式受阻時的差異化反應。

二、研究方法

本研究以義務教育階段學生家長,即1—9年級中小學生家長為研究對象,采用問卷調(diào)查和深度訪談相結(jié)合的方法,于2021年12月到2022年6月對義務教育階段家長在密集型教養(yǎng)路徑受阻時的焦慮反應及階層差異進行考察。問卷調(diào)查部分通過問卷星系統(tǒng)在全國范圍內(nèi)網(wǎng)絡發(fā)放,共計回收有效問卷2037份,人口統(tǒng)計學特征如表 1所示。問卷結(jié)果采用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析。深度訪談部分采用半結(jié)構(gòu)訪談法,對112位家長發(fā)放了調(diào)查問卷,以了解其家庭的基本信息,之后根據(jù)家長受教育水平、職業(yè)、收入情況及焦慮情況選擇12位家長進行訪談,并對訪談資料進行定性分析。

表1 問卷樣本的人口統(tǒng)計學特征分布

本研究中家庭社會經(jīng)濟地位(Social Economic Status,SES)這一變量由父母受教育程度、父母職業(yè)等級和家庭經(jīng)濟條件組成,將這三個變量進行標準化處理后做因子分析,合成社會經(jīng)濟地位指標,然后根據(jù)數(shù)值按前25%、中間50%、后25%的比例分三組,得到家庭社會經(jīng)濟地位的三個不同水平的組別,即高SES組、中SES組、低SES組,分別代表著中上中產(chǎn)階層、一般中產(chǎn)階層和底層階層。其中父母受教育程度變量選取父母雙方中最高學歷為測量指標;父母職業(yè)等級變量,借鑒李春玲的職業(yè)分層研究[19],把父母職業(yè)按照社會經(jīng)濟地位指數(shù)分為下、中、上三層,并選取父母雙方中最高職業(yè)分層為測量指標。(見表2)

表2 家庭社會經(jīng)濟地位(SES)變量組成說明

三、密集型教養(yǎng)路徑受阻時家長的教育焦慮反應

(一)當前學業(yè)焦慮:提升子女學業(yè)優(yōu)勢的現(xiàn)實路徑受阻后家長的焦慮反應

1.因校外培訓路徑受阻而激發(fā)資源焦慮,對優(yōu)質(zhì)學校資源發(fā)生焦慮性搶奪

對家長來說,減負政策使得熟悉度、優(yōu)質(zhì)度和透明度相對較高的教育培訓機構(gòu)資源變得難以獲得,家長在家庭教育中通過校外培訓這個“扶手”來彌補學校教育資源不足及提升子女學業(yè)優(yōu)勢的路徑受阻。調(diào)查中18.9%的家長對校外培訓的限制措施表示反對;31.2%的家長表示當前政策措施使得“優(yōu)質(zhì)輔導班難獲得,無法滿足子女個性化學習需求”;29.5%家長表示“要找私教等其他培訓形式,增加家庭時間和經(jīng)濟壓力”。校外培訓治理措施使得家庭以往通過校外培訓獲得學業(yè)優(yōu)勢的教育模式難以發(fā)力,當原來所熟悉的校外培訓模式受到限制時激發(fā)了家庭的資源焦慮?；趲椭优M行培優(yōu)補差的需求,家庭會繼續(xù)尋找可替代的校外培訓方式。這一結(jié)果與華南師范大學基礎教育治理與創(chuàng)新研究中心2021年調(diào)研結(jié)果一致[24],該調(diào)研發(fā)現(xiàn)高達87% 的受訪家長表示不會因為校外培訓機構(gòu)治理而放棄子女的校外學科類補習,37%的家長愿意接受一對一(或小班化) 家教作為校外培訓機構(gòu)的替代形式。本次訪談中家長表示,“原來你看你報班或者是去培訓班什么的,這些東西都是透明的,都能找得到。但是現(xiàn)在,好多機構(gòu)K12的業(yè)務就沒有了(K12指從學前至高中的教育,在我國一般指語、數(shù)、英等學科類校外教育),然后再找老師的話就不好找了,但是我覺得我們家孩子并不是說在學校里成績非常好的那種,他還是需要出來學一下?！?8號,五年級家長)

同時,校外培訓減負使得學科輔導功能全面回歸學校,這使得校外培訓在優(yōu)勢校和薄弱校間的“杠桿”調(diào)節(jié)作用消減。余暉等人研究提出,“校外培訓對于薄弱學校學生的學業(yè)補償效應降低,使得部分學生出現(xiàn)了學業(yè)‘求助無門’的無力感,這使得校際質(zhì)量差距對學生發(fā)展影響權(quán)重加大?！盵24]訪談中家長表示出對升入薄弱校的恐慌性預期,“以前你上了差學校,你可以自己找課外班補,現(xiàn)在想找課外班補都不好找了,那如果分到差學校你有什么辦法,靠家長教嗎?這意味著你上差初中就很難上到好高中、好大學?！?5號,三年級家長)對優(yōu)質(zhì)校的渴望激發(fā)了過度的家庭密集型教養(yǎng)行為,產(chǎn)生了“雞娃”和“瘋狂的黃莊”等效應,而當前在校外培訓治理使得優(yōu)質(zhì)學校對學生發(fā)展影響權(quán)重加大的情況下,這種資源焦慮感及對優(yōu)質(zhì)教育資源的非理性追求變得更為強烈。

2.因課后作業(yè)路徑受阻激發(fā)缺失焦慮,難以找準密集型教養(yǎng)的著力點

不留作業(yè)或作業(yè)量少讓家長在進行密集型教養(yǎng)時缺少賦權(quán)感,難以在沒有作業(yè)抓手的情況下督促子女的學習。調(diào)查中有35.0%的家長認為當前作業(yè)量“稍少或過少”,缺少作業(yè)抓手讓家長對子女學習習慣培養(yǎng)感到缺少方法,“他接受寫作業(yè)這個事情,但是老師不留作業(yè)的情況下,他可能不太接受媽媽布置作業(yè)這個事情?！?6號,一年級家長)“像我們孩子今年剛上(小)學,我就不知道應該如何去要求他,去規(guī)范他,至少我覺得應該有一個好的學習習慣。但是在現(xiàn)在沒有任何作業(yè)的前提下,我也不知道去做些什么?！?7號,一年級家長)沒有足夠的預習、復習和練習,使得家長感到保持子女學業(yè)優(yōu)勢的路徑缺失,“其實他學校內(nèi)容更輕松了,他的作業(yè)也更少了,但是你覺得練習題可能練得不夠或者什么的話,你就會擔心這個成績會又下滑…從學習的角度,應該還是有預習或者是復習的這樣一個過程?！?8號,五年級家長)同時,作業(yè)評價及考試反饋缺失讓家長在幫助子女進行知識查缺補漏上缺少信息支持,“沒有考試,沒有摸底,我就不知道他這節(jié)課上的怎么樣,他的知識吸收怎么樣,我就不知道怎么幫他去補,至少查漏補缺,就做不到這樣,你還是會焦慮,還是會沒有底?！?9號,四年級家長)作業(yè)練習與反饋是密集型教養(yǎng)模式所依賴的重要信息路徑,而過程性考核和及時反饋的缺失會使得家長在針對學生特點進行密集型教育支持時無法找準著力點。

(二)未來地位焦慮:提升未來競爭力及社會階層的目標路徑受阻后家長的焦慮反應

1.擔憂子女學業(yè)競爭力不足而產(chǎn)生博弈競爭焦慮,陷入“想減負又不敢”的困境

家長在教育中面臨的兩難和約束問題是既希望孩子有個快樂的童年,又希望孩子有個美好的未來?！半p減”政策頒布前的過度內(nèi)卷模式使得很多家長身在“劇場”之中,不想?yún)⑴c過度的校外培訓和過重的學業(yè)競爭,但因“前排的人都站起來時,自己不得不站起來”而只能選擇讓子女過度學習。在“雙減”政策發(fā)布后,雖然校外培訓和作業(yè)壓力有所減輕,但密集型教養(yǎng)路徑的受阻讓家長的猶豫心態(tài)嚴重。45%的家長表示“別人都在學,自己家孩子不敢減”,對“他人仍在拼命地卷,會將自己家孩子甩下來”的恐懼使家長感到博弈競爭壓力。訪談中家長表示,“之前我就在猶豫要不要給孩子接著上那么多的班兒,每個周末就一個班接著一個班,感覺很多內(nèi)容孩子也嚼不爛,而且孩子太累了,我總覺得這樣是不對的。正好政策出來了,我就很開心,但另一方面我又很擔心,因為教育資源就那么多,你減了,別人沒減,別說升學,你就是期末考試成績可能都被別人落一截,孩子成績不行了,他也沒自信,我又不敢減?！?12號,五年級家長)雖然“雙減”政策實施近一年,但家長的博弈競爭心態(tài)沒有放松,家長就像是穿著跑鞋睡覺,隨時處于機警狀態(tài),任何關(guān)于其他孩子“搶跑”的信息都會讓家長們奮然躍起,加入到內(nèi)卷競爭賽道中,這種狀況為良好教育生態(tài)的建構(gòu)帶來了重大威脅。

2.擔憂未來教育競爭力提升路徑受阻,對優(yōu)質(zhì)教育資源進行“內(nèi)卷式”爭奪

對未來教育競爭的擔憂讓家長在減負改革中仍然難以完全跳出原來的“內(nèi)卷”困局。調(diào)查中有28.6%的家長表示學生的學業(yè)負擔并沒有減輕,而認為負擔不能減輕的首因是“應試制度還在,不可能真的給孩子減負”,占比為60.2%。家長在“高考仍在”與“不敢減負”之間建立了固化的因果推理,訪談中家長表示,“雖然說雙減,但是你中考高考不變,你說孩子能不考試嗎,是不是,所以你能減負嗎?能不焦慮嗎?”(9號,四年級家長)“孩子的競爭就在那里,高考線就在那里,肯定還是很焦慮?！?8號,五年級家長)這種因果推理對“內(nèi)卷”困局的打破和良好教育生態(tài)的建立形成了觀念束縛。優(yōu)質(zhì)高等教育資源的稀缺在我國仍是家長面臨的難題,根據(jù)教育部統(tǒng)計,2021年高考全國985大學錄取率為1.69%,211大學錄取率為4.83%,這些數(shù)據(jù)說明了當前優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性和競爭的激烈程度。當優(yōu)質(zhì)教育資源無法滿足家庭的教育需求時,對于優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪就不只是個別家長的“非理性行為”,而是一個宏觀層面的社會性難題。對“好小學—好初中—好高中—好大學”的鏈式預期使得家長與學生在基礎教育階段就展開了對優(yōu)質(zhì)教育資源的“內(nèi)卷式”爭奪,以發(fā)揮家庭社會、文化、經(jīng)濟資源優(yōu)勢,通過文化再生產(chǎn)提升子女獲得高等教育優(yōu)質(zhì)教育資源的概率,為其未來進行向上的社會流動做好文化資本上的準備。

3.擔憂社會階層向上流動路徑受阻,因中考“職普分流”政策激發(fā)分層焦慮

“職普比大體相當”政策是我國全面提高高中教育普及率、調(diào)整人才結(jié)構(gòu)的政策設計,這一政策設計本意是通過依據(jù)興趣和能力給予學生自主選擇來進行分流,即“職普分流”。但當前我國家庭的中考報考真實選擇過程中是用分數(shù)進行分層,職高被視為“后進生”和“無法考上高中的學生”不得已選擇的道路。調(diào)查發(fā)現(xiàn),54.2%的家長表示聽到類似“有一半的學生只能上職高”的說法時感覺焦慮,擔心子女沒學好而只能上職高。雖然2022年初教育管理部門對這一政策進行了調(diào)整和解讀,“不要一刀切,允許各地普職比例在一定范圍內(nèi)存在差異”,但家長的恐慌情緒并未完全解除,對分流的恐懼使得家庭的教育焦慮和密集型教養(yǎng)行為難以減輕。

當“雙減”與“職普分流”政策并提時,家長的擔憂加深,63.6%的家長對網(wǎng)絡上的“‘雙減’就是為了更好地完成職普分流”這一偏激觀點表示認同。對“職普”分流的恐慌強化了家長的教育短視化心態(tài),為了避免自己子女中考時被分流到職業(yè)高中,家長將學業(yè)競爭“內(nèi)卷”前移,從小學開始就推動子女進入到教育的博弈競爭之中。“其實我也不太想讓孩子去學那么多班,但是這個競爭太殘酷了,大家都在卷,你不卷?以后這個社會變化太快了,都不知道以后會變化成什么樣子。之前說過中考用五五分流,如果真的分到了職高怎么辦?國家說讓‘雙減’,讓上職業(yè)高中,但是沒有說是誰的孩子上職業(yè)高中,因為誰都希望孩子越來越好?！?8號,五年級家長)家長的分層焦慮消解了其對政策的信任,強化了其教育短視化心態(tài),阻礙了其對政策減負提質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵的理解。

四、密集教養(yǎng)路徑受阻時家長教育焦慮及應對方式的階層差異

不同社會經(jīng)濟地位家庭當前教育焦慮水平及“雙減”政策實施后教育焦慮的緩解程度存在差異。當前教育焦慮水平存在階層效應(F=22.37,p<0.01),中等SES組家長教育焦慮水平(3.49)顯著高于高SES組(3.16)和低SES組(3.20)(五點評價,1為“完全不焦慮”,5為“非常焦慮”);“雙減”政策實施后教育焦慮的變化程度存在階層效應(F=11.54,p<0.01),中等SES組(2.91)和高SES組(2.84)的教育焦慮緩解程度顯著低于低SES組(2.64)(五點評價,1為“減輕很多”,5為“加重很多”)。

不同社會經(jīng)濟地位家庭對校外培訓路徑受阻的反應存在差異。在學科類培訓班數(shù)量的減少情況上階層差異邊緣顯著(F=2.587,p=0.076),高SES組子女培訓班減少情況(2.21)不如低SES組減少得多(2.07),兩組與中等SES組(2.15)差異不顯著(5點評價,1為“減少很多”,5為“增加很多”);在子女當前參加學科類校外培訓班的數(shù)量上存在階層差異(F=33.88,p<0.01),高SES組子女參加培訓班的門數(shù)(1.40門)顯著高于中SES組(1.23門),中SES組顯著高于低SES組(0.81門);對校外培訓限制及管理政策的態(tài)度上存在階層差異(F=5.95,p<0.05),中等SES組對政策的支持程度(3.25)最低,顯著低于高SES組(3.41)和低SES組(3.42)(五點評價,1為“非常反對”,5為“非常支持”)?？梢姷蚐ES組子女參加的學科類校外培訓班門數(shù)最少,培訓班數(shù)量在政策實施后減少的幅度最多;高SES組子女參加學科類校外培訓班門數(shù)最多,培訓班在政策實施后減少的幅度少;而中SES組子女參加學科類培訓班門數(shù)及隨著政策實施減少培訓的情況均居中。

不同社會經(jīng)濟地位家庭對校外培訓路徑受阻的主觀剝奪感上存在差異,高SES組和中SES組分別有35.8%和32.4%的家長表示“優(yōu)質(zhì)輔導班難獲得,沒法滿足子女的個性化學習需求”,顯著高于低SES組(23.6%);中SES組有30.9%的家長表示“要找私教或其他培訓形式,增加時間和經(jīng)濟壓力”,顯著高于低SES組(25.5%),兩組與高SES組(30.2%)差異不顯著?？梢姟半p減”政策實施導致的校外培訓路徑受阻對高SES組和中SES組,尤其是中SES組,帶來的主觀剝奪感更強,即政策的執(zhí)行使得其為子女尋求個性化、差異化校外教育的路徑受阻感和壓力感更強。

對三組家長進行訪談發(fā)現(xiàn),雖然高SES組和中SES組在上述分析中的資源主觀剝奪感更強,但低SES組家庭獲得優(yōu)質(zhì)低價校外教育資源的實際路徑變得更難。訪談中,農(nóng)村家庭或低收入、低學歷家庭在應對方式上更少焦慮但也更少努力,對優(yōu)質(zhì)低價校外教育資源縮減較多采取被動接受態(tài)度。家長表示,“我們小縣城好不容易發(fā)現(xiàn)能上個***(某知名教育機構(gòu))網(wǎng)課,講得好錢還少,終于能向大城市教育靠攏了,這回也上不了了,學啥樣算啥樣吧。”(2號,四年級家長,低SES組)與低SES組相比,高SES組和中SES組家長對校外培訓治理的應對方式上更焦慮但同時也更努力,表現(xiàn)為能夠主動利用其文化資本優(yōu)勢尋找“一對一”“小班課”等替代性培訓方式,表示“我不怕,反正我周圍人都能給孩子找到需要的班和老師,我把他們跟緊就行”(4號,七年級家長,高SES組),“***(某教育機構(gòu))的創(chuàng)新班都上不了了,現(xiàn)在的班課內(nèi)容都太淺,我們數(shù)學換了個小機構(gòu)的,英語找以前的信得過的老師攢一個班,難是難,但總能想到辦法吧”(1號,六年級家長,中SES組);能夠更靈活地調(diào)整校外培訓方式,“周末不讓上(學科類培訓)了,就把課都調(diào)到晚上,如果哪個晚上時間緊上不了,就周末看回放,反正現(xiàn)在都是線上課”(4號,七年級家長,高SES組);在選擇校外培訓內(nèi)容時更能夠基于情境進行思考判斷,體現(xiàn)出一定的自覺性,“都雙減了,那就肯定得在全面素質(zhì)上發(fā)力,光上語數(shù)外肯定是不行的,得把閱讀和科技創(chuàng)新的能力補起來?！?1號,六年級家長,中SES組)“這學期語文不上了,只上數(shù)學和外語,對語文來說基礎最重要,有時間就大量閱讀、廣泛閱讀。”(12號,五年級家長,高SES組)可見,高SES組和中SES組家長在對“雙減”政策的應對和校外教育資源的獲取上能夠積極發(fā)揮其文化資本優(yōu)勢,尤其是高SES組表現(xiàn)出更強的主動性、靈活性和自覺性的特點。

不同社會經(jīng)濟地位家庭對課后作業(yè)路徑受阻的反應不存在差異(F=0.709,p=0.492),高、中、低SES組家長對課后作業(yè)量的五點評價平均值均在作業(yè)量稍少(2分)和作業(yè)量合適(3分)之間,得分分別為2.63、2.68、2.66。這一結(jié)果與師歡歡等人的研究發(fā)現(xiàn)一致[25],在一定范圍內(nèi)減少學校課后作業(yè)時間可以削弱不同家庭社會經(jīng)濟地位學生的教育結(jié)果不均等,即在各組之間對作業(yè)量減少和應對方式上出現(xiàn)了均等化反應。

五、討論、啟示與不足

“雙減”政策使得家長的教育焦慮在總體上有所緩解,但在家長對于子女學業(yè)優(yōu)勢獲得的渴求及未來社會階層地位提升的需求本身沒有改變的情況下,“雙減”政策的減負措施使得家庭以往所熟悉的密集型教養(yǎng)路徑受阻,導致家長教育焦慮呈現(xiàn)出新樣態(tài),表現(xiàn)為當前學業(yè)焦慮和未來地位焦慮。當前學業(yè)焦慮表現(xiàn)為因提升子女學業(yè)優(yōu)勢的現(xiàn)實路徑受阻產(chǎn)生焦慮反應,包括因校外培訓路徑受阻而激發(fā)的資源焦慮和因課后作業(yè)路徑受阻激發(fā)的缺失焦慮。未來地位焦慮表現(xiàn)為因幫助子女提升未來競爭力及實現(xiàn)社會階層流動的目標路徑受阻而產(chǎn)生焦慮反應,包括擔憂子女學業(yè)優(yōu)勢不足而感到博弈競爭焦慮,擔憂未來教育競爭力提升路徑受阻而感到應試焦慮?？梢?家庭密集型教養(yǎng)的兩條常用路徑受阻產(chǎn)生了啟動效應,使得后繼出現(xiàn)提升子女學業(yè)優(yōu)勢路徑受阻、提升子女未來競爭力路徑受阻。促進子女社會地位向上流動路徑受阻的一系列反應,即對“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”的動力路徑產(chǎn)生了阻滯作用。這一結(jié)果對該動力路徑的作用進行了逆向的驗證。

對不同社會經(jīng)濟地位群體比較發(fā)現(xiàn),高、中SES組家長教育資源的主觀剝奪感強于低SES組家長,但訪談研究發(fā)現(xiàn)高、中SES組家長在教育政策的應對和教育資源的獲取上反倒有著主動性、靈活性和自覺性的特點。文化再生產(chǎn)理論認為教育是優(yōu)勢階層進行文化再生產(chǎn)的重要手段,家庭通過優(yōu)質(zhì)教育資源的獲取及教育支持的提供促進子女獲得學業(yè)優(yōu)勢,進而獲得未來教育競爭力和社會地位的向上流動,以將家庭的社會資本、文化資本及經(jīng)濟資本的優(yōu)勢向子代進行傳遞。高、中SES組家長面對密集型教養(yǎng)路徑受阻時強烈的主觀剝奪感說明,他們在“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”動力路徑中,感受到通過密集型教養(yǎng)進行資本優(yōu)勢代際傳遞的路徑受阻。而高SES組家庭對密集型教養(yǎng)路徑受阻的焦慮程度低于中SES組,其子女目前參加的校外培訓數(shù)量最多、“雙減”后培訓班減少的數(shù)量最少,說明該組家庭在這一過程中所受影響最小。這一結(jié)果與以往研究發(fā)現(xiàn)的美國富裕白人中產(chǎn)階層家長中出現(xiàn)的“自由式”的教養(yǎng)模式相一致,說明社會經(jīng)濟地位更高的家庭對教育的選擇更有目的性、更主動、更靈活。問卷調(diào)查中,低SES組家庭子女課外班門數(shù)最少,“雙減”政策所帶來的焦慮緩解程度最高,校外培訓減少所帶來的主觀剝奪感最低,但訪談中發(fā)現(xiàn)該組家庭獲得優(yōu)質(zhì)低價校外教育資源的實際路徑變得更難,這兩個結(jié)果的沖突反映出該組家長對于密集型教養(yǎng)的低關(guān)注特征、在面對獲得優(yōu)質(zhì)低價的校外培訓資源的實際路徑受損時的無奈感和對子女學習現(xiàn)狀的被動接受態(tài)度,同時反映出該階層對于通過教育幫助子女實現(xiàn)階層流動時的受限感。

綜上,本研究對在密集型教養(yǎng)路徑受阻的情境下,“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”的動力路徑和文化資本對該路徑的差異性作用進行了驗證。本研究對實踐的啟示,一是密集型教養(yǎng)路徑受阻所激發(fā)的當前學業(yè)焦慮和未來地位焦慮,讓家長處于“想減又不敢減”的兩難困境,對“雙減”政策的落地執(zhí)行和良好教育生態(tài)的建立帶來了挑戰(zhàn)。因此,我們在“雙減”政策的落地實施過程中,需要對家長教育焦慮的新樣態(tài)給予重視,對因政策實施而引起的家庭教育需求未被滿足的情況進行綜合分析,給予相關(guān)的資源支持家庭教育需求的滿足;同時,需要謹慎地辨析哪些具體措施上存在著矯枉過正的過度減負傾向,對這些措施根據(jù)“雙減”政策減負提質(zhì)的內(nèi)涵進行審視調(diào)整,以保障我國高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式的發(fā)展及國家教育競爭力的提升。二是我們在“雙減”政策實施過程中,需要重視不同社會階層對政策措施的差異化反應,以免以教育公平為目標的政策措施卻反過來催生出另一種教育不公平。既要關(guān)注中產(chǎn)階層的焦慮感和主觀剝奪感,又要關(guān)注底層階層的教育資源獲得的實際困難,通過透明的、易通達的、公益的路徑提供高效優(yōu)質(zhì)的教育資源;同時要注意引導底層階層打破“不是讀書的料”的誤識,看到家庭教育支持對子女終身發(fā)展的促進作用,與學校和社會一起形成校家社合力,以促進子女學習能力的發(fā)展。

最后,本研究也存在一定的不足之處。本研究采用的是橫斷性發(fā)展研究設計,對“雙減”政策實施一年后家庭密集型教養(yǎng)路徑受阻所激發(fā)的焦慮反應及階層差異進行調(diào)查,沒有進行長期的追蹤發(fā)展研究,未能對“密集型教養(yǎng)—當前學業(yè)優(yōu)勢—未來學業(yè)競爭力—社會階層向上流動”動力路徑的長期作用進行考察。