劉爭先 楊 嵐

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部/學(xué)校德育研究中心,重慶 400715;2.四川外國語大學(xué) 國際教育學(xué)院,重慶 400031)

在全社會廣泛開展愛國主義教育是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。然而,伴隨改革開放以來中國社會的個體化進(jìn)程,個體與國家關(guān)系在現(xiàn)代社會發(fā)生根本性轉(zhuǎn)型。[1]獨(dú)立自主個體的興起意味著個體在價值問題上的多元差異與合理分歧成為現(xiàn)代社會的必然圖景,進(jìn)而使得個體對于政治的訴求繁復(fù)多元。在個體化時代,愛國主義教育面臨著諸多挑戰(zhàn)。一些錯誤觀念的傳播誤導(dǎo)著民眾尤其是學(xué)生群體,比如“國不愛我,我何以愛國”[2]“愛國主義是個體自由選擇”[3]等。這些錯誤觀念既是對愛國主義教育正當(dāng)性的質(zhì)疑,也是愛國主義教育面臨的時代挑戰(zhàn)。

對于這兩種有代表性的觀念錯誤可以從兩個維度分析。第一類可稱之為愛國主義的工具論。這類觀點(diǎn)將國家僅僅視為實(shí)現(xiàn)個人利益的工具,認(rèn)為愛國與否取決于個人利益,愛國對我有好處我就愛國。[4]第二類可稱之為愛國主義的信念論。這類觀點(diǎn)認(rèn)為愛不愛國是個人自己的事情,完全取決于個體意愿。特別是在全球化背景下,人員在全球流動,個人出國留學(xué)或移民之后,可以根據(jù)個體意愿自由選擇自己的國家認(rèn)同。[5]針對個體化時代愛國主義教育面臨的時代挑戰(zhàn),已有研究從公民的權(quán)利與義務(wù)[3]、中華傳統(tǒng)愛國主義的倫理特質(zhì)[4]、倫理特殊主義[6]等角度予以有啟發(fā)的辯護(hù)。然而,已有研究或是澄清對愛國主義正當(dāng)性的質(zhì)疑,或是追溯愛國主義的歷史根源,但并未正面給出愛國主義教育的基礎(chǔ)性理由,亦未能有效闡明國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性。

基于此,本文首先論證以國家建構(gòu)理論討論愛國主義教育議題的適切性。其次,從國家自主性概念入手,論證國家既是工具性存在,也是目的性存在,從而在澄清愛國主義正當(dāng)性的同時闡明國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性。再次,鑒于國家權(quán)力的正當(dāng)性和愛國主義信念論都隱含著個體自主原則,個人意志具有可變性,“意志無法作為任何穩(wěn)定事物的基礎(chǔ)”,因而需要澄清個體自主性的限度,分析愛國主義信念論的可能風(fēng)險。最后,基于國家建構(gòu)理論引出的有效性與正當(dāng)性這對范疇,分別從實(shí)施和評價兩方面闡述學(xué)校愛國主義教育的實(shí)踐邏輯。

一、個體與國家:愛國主義教育議題引入國家建構(gòu)視角的適切性

無論是愛國主義的工具論還是信念論,都體現(xiàn)了個人利益與國家利益可能的分歧與沖突。有論者認(rèn)為這是青年學(xué)生受自由主義思潮影響的結(jié)果。[6]我們認(rèn)為,多數(shù)持上述觀念的人并不愿意像自由主義者那樣去理解自由、權(quán)利等概念,特別是承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任,這些概念不過是在特定情境維護(hù)個人利益的話語。實(shí)際上,這種個人主義的價值觀反映了個體化進(jìn)程對青少年的影響。伴隨中國社會的個體化進(jìn)程,個體的價值觀正經(jīng)歷由傳統(tǒng)的集體導(dǎo)向價值觀向個體導(dǎo)向價值觀的轉(zhuǎn)變,當(dāng)代青年日益關(guān)注個體幸福和個人價值的自我實(shí)現(xiàn)。加之我們國家的個體化進(jìn)程由國家政策驅(qū)動,使得個體與國家關(guān)系議題更為凸顯。[1]12-17

本文將論證,個人主義視角不僅易于導(dǎo)致個體忽視國家既是工具性存在,也是目的性存在,從而否認(rèn)愛國主義以及國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性;也隱含著忽視個體意志可變性隱含的任意性,主張“絕對自主的個人”,從而引發(fā)愛國主義教育的“任意性”風(fēng)險。國家不是由個人意志所創(chuàng)造的“人造物”,其一旦形成便“擁有獨(dú)立于個人的任意性的特征”[7]207,具有自身獨(dú)立的利益和意志。如果沒有獨(dú)立于個體意志的客觀基礎(chǔ)與外在標(biāo)準(zhǔn),我們不僅無法在邏輯上闡明具有多元差異與合理分歧的個體如何達(dá)成共識,也無法解決穩(wěn)定的政治秩序如何實(shí)現(xiàn)。個體因其立場和所處位置的局限,難以從國家的視角認(rèn)識和處理教育在國家建構(gòu)中的作用,從而影響國家建構(gòu)基本任務(wù)的有效實(shí)現(xiàn)。因而,雖然個體化理論有助于我們理解當(dāng)前愛國主義教育面臨的時代挑戰(zhàn),但并不適合作為回應(yīng)和解決這一問題的理論資源。國家建構(gòu)理論因其強(qiáng)調(diào)國家自主性,可以有力地澄清愛國主義概念的內(nèi)涵以及國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性,并明確指出愛國主義教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)以及需要依賴的物質(zhì)力量,成為討論愛國主義教育的應(yīng)然理論視角。

國家建構(gòu)理論是20世紀(jì)80年代在“回歸國家”口號下興起的理論。該理論提出將國家作為重要變量引入有關(guān)社會變革、經(jīng)濟(jì)政策等研究中,考察國家作為行為主體和制度結(jié)構(gòu)在其中的作用。通過厘清國家建構(gòu)的概念、路徑與模式,我們認(rèn)為,國家建構(gòu)是指在由傳統(tǒng)國家向現(xiàn)代國家轉(zhuǎn)型的過程中,國家逐步實(shí)現(xiàn)由間接統(tǒng)治到直接統(tǒng)治的轉(zhuǎn)變,形成相應(yīng)的國家能力并予以正當(dāng)化的過程。國家建構(gòu)是世界各國現(xiàn)代國家發(fā)展過程中的一種普遍現(xiàn)象。不同國家由于歷史遺產(chǎn)、國家與社會關(guān)系的差異,形成不同的路徑與模式,但在從傳統(tǒng)國家向現(xiàn)代國家的轉(zhuǎn)型中,都面臨如何增強(qiáng)國家能力,如何塑造國家權(quán)力的正當(dāng)性,以及如何有效調(diào)和國家能力與國家權(quán)力正當(dāng)性之間張力的根本性問題。

15世紀(jì)以來,在資本邏輯驅(qū)動下,人類社會逐漸由傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)向現(xiàn)代社會。傳統(tǒng)國家也開啟國家建構(gòu)的進(jìn)程。在由間接統(tǒng)治向直接統(tǒng)治的轉(zhuǎn)型過程中,國家借助官僚制的科層權(quán)力逐漸滲透到基層社會,汲取稅收等資源以實(shí)現(xiàn)國家的對內(nèi)對外職能。然而,國家權(quán)力的下滲將引發(fā)民眾的抵制。在與民眾的反復(fù)博弈中,國家賦予民眾公民身份,為民眾提供各項(xiàng)公共服務(wù),以換取民眾對國家的支持和認(rèn)同,從而在民眾與國家之間建立直接的聯(lián)系。與此同時,為促進(jìn)社會整合并塑造國家權(quán)力的正當(dāng)性,國家掌握現(xiàn)代教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán),實(shí)施包括愛國主義教育在內(nèi)的政治教育?？梢哉f,正是國家建構(gòu)對于社會整合以及塑造國家權(quán)力正當(dāng)性的需求推動包括愛國主義教育在內(nèi)的政治教育的興起、發(fā)展與變遷。

馬歇爾(Thomas Marshall)認(rèn)為,19世紀(jì)的國家強(qiáng)制要求兒童接受教育的原因在于“政治民主需要受過教育的選民”[8]。“既然我們已經(jīng)給了他們政治權(quán)力,我們就不能再推遲給他們提供教育?！盵9]格林(Andy Green)通過對英國、法國和美國國民教育體系起源的考察,闡述了教育發(fā)展與國家形成之間的關(guān)系。格林指出,國家創(chuàng)建國民教育體系的主要動力在于:“為國家提供受過訓(xùn)練的管理者、工程師、軍人,推廣占統(tǒng)治地位的文化和灌輸普遍性的國家意識形態(tài),鑄造新興的民族國家的政治和文化統(tǒng)一體,鞏固統(tǒng)治階級意識形態(tài)的霸主地位?！盵10]在英國國家形成的過程中,國家逐漸將地方勢力及宗教勢力邊緣化,從而獲得教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán),通過制定標(biāo)準(zhǔn)化的教科書,在學(xué)校中傳播民族國家的歷史,把英國的國民教育成現(xiàn)代國家的公民。斯利瑞拉和舒勒(Francesco Cinnirella &Ruth Schueler)將1886年至1911年間德國政府資助的學(xué)校學(xué)生數(shù)據(jù)與199個選區(qū)的聯(lián)邦選舉數(shù)據(jù)結(jié)合分析發(fā)現(xiàn),國家教育支出和學(xué)生獲得的價值觀(強(qiáng)調(diào)諸如投票、納稅、服兵役、上學(xué)和尊重權(quán)威等價值觀)呈正相關(guān)。[11]

上述討論是西歐早發(fā)國家形成過程所呈現(xiàn)的歷史圖景。蒂利(Charles Tilly)指出,新興國家建構(gòu)(state building)與西歐國家形成(state formation)所面臨的環(huán)境已有本質(zhì)性的變化。新興國家建構(gòu)的生存邏輯已不同于西歐國家形成的生存邏輯。[12]中國作為后發(fā)國家,其國家建構(gòu)路徑與早發(fā)國家迥然不同。對于后發(fā)國家而言,首要問題是建構(gòu)一個獨(dú)立主權(quán)的現(xiàn)代國家,然后才是市民社會的成長。中國是在遭遇內(nèi)外交困的局勢而導(dǎo)致王朝國家崩潰的背景下開啟現(xiàn)代國家建構(gòu)的進(jìn)程。晚清以來中國近代學(xué)校德育興起與發(fā)展的歷程表明,不論是國家還是社會力量,推行學(xué)校德育的目標(biāo)都是建立強(qiáng)大的現(xiàn)代國家,實(shí)現(xiàn)“救亡圖存”。這與西方國家強(qiáng)調(diào)個人權(quán)利,以防止國家權(quán)力的濫用有著前提性的差異。高哲一(Robert Culp)通過考察民國時期江浙地區(qū)學(xué)校教育,探討公民觀念如何在學(xué)校教育中發(fā)展起來,學(xué)生對于國家認(rèn)同、政治參與和權(quán)利的理解如何影響其政治行動。他指出,強(qiáng)調(diào)愛國主義、對共同體認(rèn)同的共和主義公民觀相較于自由主義的公民觀在當(dāng)時的中國有著更為廣泛的社會基礎(chǔ)。[13]

綜上,從邏輯上講,國家建構(gòu)理論處理的是現(xiàn)代國家直接統(tǒng)治下的個體與國家關(guān)系。個體與國家的互動關(guān)系表明現(xiàn)代國家需要國民的支持和認(rèn)同,國民也需要以此維系政治秩序的穩(wěn)定。基于國家建構(gòu)理論,國家具有自主性,現(xiàn)代國家需要在增強(qiáng)國家能力的同時獲取國民的認(rèn)可和支持。因而,愛國主義具有正當(dāng)性,進(jìn)而國家實(shí)施愛國主義教育具有正當(dāng)性。從歷史來看,國民教育體系政治起源的研究表明,不論是作為早發(fā)國家的西歐諸國,還是作為后發(fā)國家中國,現(xiàn)代國民教育體系都是伴隨著現(xiàn)代國家建構(gòu)的進(jìn)程興起和發(fā)展起來的,包括愛國主義教育在內(nèi)的政治教育也促進(jìn)著現(xiàn)代國家建構(gòu)的進(jìn)程。國家建構(gòu)對于社會整合以及塑造權(quán)力正當(dāng)性的需求是國家實(shí)施包括愛國主義教育在內(nèi)的政治教育的根本原因。邏輯與歷史均表明,國家建構(gòu)理論不僅可以有力地澄清愛國主義以及國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性,而且國家建構(gòu)要解決的國家能力和國家權(quán)力的正當(dāng)性兩個基本議題也明確了愛國主義教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)以及需要依賴的物質(zhì)力量。因而,國家建構(gòu)理論是闡明愛國主義教育正當(dāng)性議題的應(yīng)然視角。

二、國家自主性:國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性

在個體化時代,對個體幸福和個體自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)注使得部分人將國家僅僅視為實(shí)現(xiàn)個體利益的工具,聲稱“愛國與否取決于個人利益,愛國對我有好處我就愛國”。這種愛國主義的工具論觀念是工具論國家觀的體現(xiàn),根源在于其忽視或否認(rèn)國家自主性。

“回歸國家”學(xué)派的代表人物斯考克波(Theda Skocpol)認(rèn)為,所謂國家自主性是指,“作為一種對特定領(lǐng)土和人民主張其控制權(quán)的組織,國家可能會確立并追求一些并非僅僅是反映社會集團(tuán)、階級或社團(tuán)之需求或利益的目標(biāo)”。國家是由特定的個體、機(jī)構(gòu)聚合而形成的。當(dāng)這些個體、機(jī)構(gòu)互動并相互作用時,就“擁有獨(dú)立于個人的任意性的特征”,具有自身獨(dú)立的利益和意志。因而,我們必須在國家自身中尋找關(guān)于國家的解釋。斯考克波指出,“只有國家確實(shí)能夠提出這種獨(dú)立目標(biāo)時,才有必要將國家看作一個重要的行為主體?！盵14]

國家自主性問題作為國家理論的核心議題,最初由馬克思提出。在《路易·波拿巴的霧月十八日》最后一章,馬克思指出,“只是在第二個波拿巴統(tǒng)治時期,國家才似乎成了完全獨(dú)立的東西”[15],以此表達(dá)國家在面對市民社會時的自主性。20世紀(jì)60年代末,普蘭查斯(Nicos Poulantzas)受此啟發(fā),明確提出國家的相對自主性問題。[16]限于階級斗爭理論和工具論國家觀,新馬克思主義并未真正凸顯國家自主性。20世紀(jì)80年代,“回歸國家”學(xué)派基于國家中心視角,強(qiáng)化國家自主性,強(qiáng)調(diào)國家政策可能會偏離統(tǒng)治階級的利益,以執(zhí)行國家的對內(nèi)對外職能?！盎貧w國家”學(xué)派以國家自主性與國家能力兩個概念表達(dá)國家既有意愿也有能力實(shí)現(xiàn)國家目標(biāo)。

國家自主性問題最初提出的目的在于闡明國家并非僅僅是統(tǒng)治階級的強(qiáng)制機(jī)器,國家有超越統(tǒng)治階級的獨(dú)立利益與意志目標(biāo)。實(shí)際上,早在1968年,亨廷頓(Samuel Huntington)即提出將自主性與政治權(quán)力的結(jié)合程度作為衡量政治制度化水平的重要指標(biāo)。亨廷頓指出:

就自主性而言,政治制度化意味著并非代表某些特定社會團(tuán)體利益的政治組織和政治程序的發(fā)展。凡充當(dāng)某一特定社會團(tuán)體——家庭、宗族、階級——的工具的政治組織便談不上自主性和制度化。如果國家真像傳統(tǒng)馬克思主義所聲稱的那樣,是“資產(chǎn)階級的執(zhí)行委員會”,那么它就不能算是一種名副其實(shí)的制度?！饬空螜C(jī)構(gòu)的自主性,要看它是否有別于其他機(jī)構(gòu)和社會勢力的自身利益和價值。[17]

國家自主性的確證可以幫助我們走出工具論國家觀的誤區(qū)。因?yàn)?基于國家自主性,國家既是工具性存在,也是目的性存在。國家作為工具性存在,需要評價國家能力的有效性;國家作為目的性存在,需要評價國家權(quán)力的正當(dāng)性。杜贊奇(Prasenjit Duara)指出,國家權(quán)力在現(xiàn)代的擴(kuò)展涉及一個雙面的過程:一是滲透與擴(kuò)張的過程,一是證明此種滲透與擴(kuò)張過程的正當(dāng)性。[18]利普塞特(Seymour Lipset)明確建議將有效性與正當(dāng)性有機(jī)結(jié)合,以討論政治系統(tǒng)的穩(wěn)定性。他指出,有效性主要是指作用,而正當(dāng)性是確定價值。[19]一方面,二者密切相關(guān)。國家能力的有效性可以增強(qiáng)或削弱國家權(quán)力的正當(dāng)性,反之亦然。另一方面,二者不能混同。一個國家能力具有有效性不能推論得出其國家權(quán)力具備正當(dāng)性。反之亦然。

國家自主性的確證對于愛國主義教育議題的啟示在于,從國家而非統(tǒng)治集團(tuán)的立場思考國家為什么、在什么時候以及如何提出實(shí)施愛國主義教育的政策主張?；趪医?gòu)的視野,不同國家都面臨相似的本質(zhì)困境:如何保持國家凝聚力和國家權(quán)力的正當(dāng)性。國家建構(gòu)理論處理的是個體與國家關(guān)系,當(dāng)我們確證國家具有自主性,那么就要承認(rèn)國家作為目的性存在,需要在增強(qiáng)國家能力的同時獲取國民的認(rèn)可和支持。因而,愛國主義教育具有正當(dāng)性。

培養(yǎng)國民的國家認(rèn)同感是國民教育的首要責(zé)任。格林等人關(guān)于國民教育體系政治起源的研究表明,國家建構(gòu)對于社會整合以及塑造國家權(quán)力正當(dāng)性的需求是國家實(shí)施包括愛國主義教育在內(nèi)的政治教育的根本原因,由此奠定了國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)。對此,布迪厄(Pierre Bourdieu)和帕斯隆(Passeron, Jean-Claude)認(rèn)為,現(xiàn)代社會的主導(dǎo)階級需要借助象征暴力維護(hù)權(quán)力的正當(dāng)性,需要掌控教育場域的教育行動,以傳遞經(jīng)過選擇及排斥的特定意義。[20]阿普爾(Michael Apple)指出,學(xué)校作為國家機(jī)器的一部分,建立文化霸權(quán)的努力會遭遇日常生活中的非政治式反抗。因而,國家不僅需要控制局面,也需要認(rèn)同。[21]

三、個體自主性:愛國主義教育的“任意性”風(fēng)險

上部分我們確證了國家自主性,闡明國家不僅是工具性存在,也是目的性存在。作為目的性存在,國家對于社會整合以及塑造國家權(quán)力正當(dāng)性的需求奠定了國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)。然而,部分青年聲稱“愛國主義是個體自由選擇”,拒斥國家推行的愛國主義教育。這種愛國主義信念論基于現(xiàn)代社會的個體自主原則,主張“絕對自主的個人”,隱含著忽視個體意志可變性引發(fā)的任意性,從而導(dǎo)致愛國主義教育的“任意性”風(fēng)險。

隨著人類社會從傳統(tǒng)社會進(jìn)入到現(xiàn)代社會,尊重和保障個體自主性成為現(xiàn)代社會的基本價值和理念。然而這并不意味著個體享有絕對的自主,可以根據(jù)個人的意愿自由選擇。對此,社群主義對個人主義的自我觀進(jìn)行了系統(tǒng)的批判。鑒于涂爾干明確在個人與國家關(guān)系層面反思個人自主性的限度問題,能夠給予愛國主義教育議題最直接的啟發(fā),我們以涂爾干為中心展開討論。

涂爾干之所以探討自主性的限度問題,源于他和同時代的思想家對法國大革命時期“拒不妥協(xié)的個人主義”的反思。涂爾干認(rèn)為,法國大革命時期君主立憲派、吉倫特派、熱月黨人、拿破侖派等派別的不斷革命是因?yàn)槿嗣窆獾娜我庑詿o法受到有效的約束?！皩τ谖业囊庵疽呀?jīng)決定的事情,我的意志也可以取消它。可變性是意志的本性,意志無法作為任何穩(wěn)定事物的基礎(chǔ)。”[22]112涂爾干認(rèn)為,個體意志的任意性源于作為立法科學(xué)的倫理學(xué)提出個體可以憑借理性推理建立道德法則,因而個體有“凌駕于社會秩序之上的無限的權(quán)力”。個體憑借運(yùn)用理性或服從道德法則可以完全自主地行動,從而導(dǎo)致個人的主觀性和任意性。對此,孔德(Auguste Comte)指出,人民主權(quán)學(xué)說“只是用人民的跋扈,或者更正確點(diǎn)說,用個人的跋扈,替換了國王的跋扈?！盵23]因而,革命后的實(shí)證主義社會學(xué)學(xué)者開始思考如何通過社會法則的發(fā)現(xiàn)來限制人民意志的任意性問題?！氨仨殢纳鐣旧淼男再|(zhì)中去尋求對社會生活的解釋?！盵24]118

涂爾干認(rèn)為,“約束是一切社會事實(shí)的特性?！盵24]136因此,涂爾干明確否認(rèn)存在“絕對自主的個人”。“絕對意義上的自主性根本就不存在?！盵22]73因?yàn)?絕對自主的個人觀念“從自身個人的抽象概念出發(fā),并從中挖掘內(nèi)容。既然有了絕對自主的個人的既定觀念,他們便只依賴于自身,無視歷史的先輩,也無視社會環(huán)境?！盵7]169

個體能夠享有的自主性,并不是對自然的抗拒——這樣的反叛不僅很乏力,也不會有結(jié)果,無論其矛頭所針對的是物質(zhì)世界的力量,還是社會世界的力量。對人類來說,自主意味著理解他不得不承受的必然性,并基于對各種事實(shí)的充分認(rèn)識去接受它們。我們不可能違背事物的本性去制定事物的法則,不過,我們卻可以自由自主地思考它們,也就是說,通過思考把它們變成我們自己的東西。[22]96

涂爾干認(rèn)為,自主性的前提和限度在于對社會事實(shí)必然性的認(rèn)識和尊重。因而,無論是國家、社會還是個人,都只擁有相對的自主性,都需要不斷尋求相應(yīng)社會事實(shí)的必然性,在尊重這一必然性的基礎(chǔ)上主張其相對的自主性。

這就是我們所擁有的唯一的自主性,也是唯一對我們有價值的自主性。它不是我們從自然中預(yù)先建構(gòu)的自主性,也不是我們在我們與生俱來的構(gòu)造性質(zhì)中所發(fā)現(xiàn)的自主性。相反,正因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備的知識,所以我們自己塑造了這種自主性。[25]

基于對個體意志任意性的反思,學(xué)校在開展愛國主義教育時需要警惕愛國主義的信念論,同時警惕對于國家權(quán)力正當(dāng)性的信念論理解。因?yàn)殡S著傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型,國家權(quán)力正當(dāng)性的基礎(chǔ)日益由外在的客觀基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的主觀基礎(chǔ)。(1)關(guān)于政治正當(dāng)性的基礎(chǔ)日益由外在的客觀基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的主觀基礎(chǔ)的詳細(xì)闡釋,參閱:周濂著:《現(xiàn)代政治的正當(dāng)性基礎(chǔ)》,生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版,第14-18頁。如政治正當(dāng)性理論的代表人物韋伯(Max Weber)認(rèn)為,當(dāng)被統(tǒng)治者相信某種權(quán)力關(guān)系是正當(dāng)?shù)臅r候,該種統(tǒng)治便是正當(dāng)?shù)腫26];羅斯金等人認(rèn)為,正當(dāng)性就是“人們內(nèi)心的一種態(tài)度,這種態(tài)度認(rèn)為政府的統(tǒng)治是合法的和公正的”[27]。這種信念、態(tài)度解釋由于喪失了正當(dāng)性概念的客觀維度,在當(dāng)代引發(fā)政治正當(dāng)性危機(jī)?，F(xiàn)代社會獨(dú)立自主個體的出現(xiàn)意味著個體在價值問題上的多元差異和合理分歧成為必然,如何在價值多元的現(xiàn)代社會為政治秩序提供正當(dāng)性基礎(chǔ)事關(guān)政治秩序的穩(wěn)定性。如果價值多元的個體對于國家權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ)無法達(dá)成共識,那么,這一政治秩序就不穩(wěn)定。因此,羅爾斯將穩(wěn)定性作為正義理論的核心議題,直接導(dǎo)致其晚年轉(zhuǎn)向政治自由主義。羅爾斯在政治自由主義中的問題意識在于:“一個因各種盡管互不相容但卻合乎理性的宗教學(xué)說、哲學(xué)學(xué)說和道德學(xué)說而產(chǎn)生深刻分化的自由平等公民之穩(wěn)定而公正的社會如何可能長期存在?！盵28]從這個意義上,我們認(rèn)為,捍衛(wèi)國家權(quán)力正當(dāng)性的客觀基礎(chǔ)是解決國家治理有效性和穩(wěn)定性的重要方式。只有將國家權(quán)力的正當(dāng)性奠基于客觀基礎(chǔ)之上,國家政治秩序才具有穩(wěn)定性。

綜上所論,現(xiàn)代社會尊重和保障個體的自主性。然而,個體自主性也有其限度,沒有也不應(yīng)有毫無限制的個體自主性。自主性是一個程度概念,而非零和概念。我們主張的是相對自主性。不論是國家、社會,還是個體,都可能誤用、濫用其自主性。因而,學(xué)校實(shí)施愛國主義教育的核心議題之一即在于通過教育讓學(xué)生認(rèn)識到個體與國家關(guān)系的必然性。一方面,學(xué)校要通過愛國主義教育讓學(xué)生認(rèn)識到國家作為社會實(shí)在,“擁有獨(dú)立于個人的任意性的特征”,需要在增強(qiáng)國家能力的同時獲取國民的認(rèn)可和支持,從而尊重國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性;另一方面,學(xué)校要通過愛國主義教育讓學(xué)生認(rèn)知國家權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ),限定國家權(quán)力的任意性,“把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子里”[29]。

四、有效性與正當(dāng)性:國家建構(gòu)視野下學(xué)校愛國主義教育的實(shí)踐邏輯

基于國家建構(gòu)理論,國家既是工具性存在,也是目的性存在。國家作為工具性存在,需要評價國家能力的有效性;國家作為目的性存在,需要評價國家權(quán)力的正當(dāng)性。有效性是前瞻性概念,關(guān)注的是國家能力的效用;正當(dāng)性是回溯性概念,關(guān)注的是國家權(quán)力的來源和譜系?；趪医?gòu)理論引出的有效性與正當(dāng)性這對范疇有助于我們從實(shí)施和評價兩方面完整認(rèn)識學(xué)校愛國主義教育的實(shí)踐邏輯。

(一)對于愛國主義教育的實(shí)施而言,學(xué)校教育既需要向國民證明,國家作為工具性存在,有效地實(shí)現(xiàn)了其使命;也需要讓國民認(rèn)可,國家作為目的性存在,具有支配的正當(dāng)性

首先,學(xué)校應(yīng)該通過愛國主義教育證明國家有效地保障了國民的基本權(quán)益。國家建構(gòu)的首要任務(wù)是增強(qiáng)國家能力,更好地保障公民的基本權(quán)利,滿足國民的公共福利需求。馬歇爾基于對公民身份不同要素的演化順序與民族國家形成之間關(guān)系的歷史分析,提出公民權(quán)利由公民的要素、政治的要素和社會的要素三個部分組成。[8]3-60據(jù)此,學(xué)校愛國主義教育應(yīng)該闡明國家在保障學(xué)生公民權(quán)利、政治權(quán)利和社會權(quán)利方面做出的努力和成效。

公民權(quán)利方面:除了學(xué)科課程關(guān)于《憲法》《未成年人保護(hù)法》《教育法》等法律保障學(xué)生公民權(quán)利的知識外,學(xué)校要通過與學(xué)生日常生活密切相關(guān)的典型事件和關(guān)鍵場景引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識國家對公民基本權(quán)利的有效保護(hù)。比如,面對地震、洪水等自然災(zāi)害,國家部署緊急救援和災(zāi)后重建;面臨海外突發(fā)風(fēng)險,國家部署撤僑,保障海外公民的生命財產(chǎn)安全。政治權(quán)利方面:從中學(xué)開始,學(xué)校應(yīng)該通過《道德與法治》《思想政治》等學(xué)科課程、班會課、綜合實(shí)踐活動等形式,讓學(xué)生了解我國通過人民代表大會制度、政治協(xié)商制度、民族區(qū)域自治制度、基層群眾自治制度等基本政治制度保障人民政治權(quán)利;引導(dǎo)學(xué)生通過參與地方政府政策座談會、聽證會、網(wǎng)絡(luò)議政、12345政務(wù)服務(wù)便民熱線等制度化民意表達(dá)活動,親身感受國家對公民政治參與的保障。社會權(quán)利方面:學(xué)校要結(jié)合學(xué)科課程關(guān)于我國社會福利制度的知識學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生參訪與日常生活息息相關(guān)的政府機(jī)構(gòu),如縣市政府、人民醫(yī)院、公安局、消防支隊等,沉浸式感知國家對個人社會權(quán)利的保障;通過主題班會等形式,以疫情時期的高考保障為例,討論面對肆虐全球的新冠病毒肺炎疫情,國家如何采取有效措施保障廣大學(xué)生的受教育權(quán)。

在個體化時代,開展愛國主義教育時,要通過生動的案例,而非抽象的說理,闡明國家如何保障每一個具體公民的合法權(quán)益,個體如何共享國家發(fā)展的成果。針對個人與國家之間既相互促進(jìn)又分歧沖突的張力,教師可基于涂爾干的觀點(diǎn)明確表明國家對個人基本權(quán)利的保護(hù),引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到個體與國家之間緊密相連的命運(yùn)共同體關(guān)系?！敖鉀Q這個難題的唯一途徑,就是要反駁認(rèn)為個人權(quán)利是先天的前提,指出有關(guān)這些權(quán)利的制度的確明顯屬于國家的任務(wù)?！蓖繝柛蛇M(jìn)一步解釋道:“我們能夠理解,在國家職能逐步拓展的同時,個人并沒有消弭。我們也看到,個人的發(fā)展也不會使國家走向衰落,因?yàn)樗旧碓谀承┓矫婢褪菄业漠a(chǎn)物,因?yàn)閲业幕顒訌母旧暇褪且夥艂€人?！盵22]62

其次,學(xué)校應(yīng)該通過愛國主義教育闡明國家權(quán)力具有正當(dāng)性。由于現(xiàn)代國家既是歷史—文化的共同體,也是法律—政治的共同體[30],相應(yīng)地,學(xué)校需要從兩個維度闡明國家權(quán)力的正當(dāng)性。一是歷史—文化維度的愛國主義教育。這類愛國主義教育通過中國歷史、中國傳統(tǒng)文化等內(nèi)容,讓學(xué)生分享共同的習(xí)俗規(guī)范、歷史傳統(tǒng)以及集體記憶,從而形成對作為中國人的歸屬感和自豪感。基于歷史—文化維度的愛國主義教育形成的作為中國人的身份認(rèn)同和共同情感可以增強(qiáng)對于法律—政治維度共同體的認(rèn)同。因此,學(xué)校教育要讓學(xué)生從兒童時期就認(rèn)識國家的山川、河流,詩詞、歌賦,國旗、國歌,通過具體的、形象的國家地理、文學(xué)圖像,讓學(xué)生感知國家廣袤的疆域、輝煌的歷史、燦爛的文明。盧梭在討論波蘭政府改革的教育問題時提出,“嬰兒一睜開眼睛,就應(yīng)該看到祖國”[31]。霍布斯鮑姆(Eric Hobsbawm)指出,“伴隨著民族國家建設(shè)的需要,國家會運(yùn)用日益強(qiáng)勢的政府機(jī)器來灌輸國民應(yīng)有的國家意識,特別是會通過小學(xué)教育,來傳播民族的意象與傳統(tǒng),要求人民認(rèn)同國家、國旗,并將一切奉獻(xiàn)給國家、國旗,更經(jīng)常靠著‘發(fā)明傳統(tǒng)’乃至發(fā)明‘民族’,以便達(dá)成國家整合的目的。”[32]二是政治—法律維度的愛國主義教育,目的是通過教育引導(dǎo)學(xué)生形成對國家政治制度及其背后的價值與理念的認(rèn)同。學(xué)生由于年齡和時間的限制,實(shí)際參與政治的機(jī)會有限,但可以通過對相關(guān)議題的討論,理解政治制度背后的價值與理念,特別是自由、平等、公正、法治的社會主義核心價值觀,從而形成對國家的政治認(rèn)同?！爸挥心切┕蚕淼膬r值觀、象征符號以及彼此接受的法律—政治價值秩序,才能夠提供必要的、廣泛流行的合法性;頂層的一致協(xié)議和國際上的承認(rèn),都不足以構(gòu)建或確認(rèn)一個國家?！盵33]因而,從中學(xué)開始,學(xué)?？梢酝ㄟ^班會課、演講比賽、紀(jì)錄片展播等方式,分享人民至上理念下,抗疫期間第一批援鄂醫(yī)務(wù)工作者保障人民生命安全的感人故事,以及政府在防控疫情的同時采取措施保障學(xué)生的受教育權(quán);共同富裕理念下國家在教育、醫(yī)療、養(yǎng)老等領(lǐng)域制定的具體政策和取得的成績。學(xué)校要通過具體的、生活化的案例讓學(xué)生認(rèn)識并認(rèn)同國家政治制度的價值與理念。

現(xiàn)實(shí)生活中,相較于國家權(quán)力正當(dāng)性,普通民眾更關(guān)注社會秩序的穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)增長和社會福利等切實(shí)關(guān)乎個人生活質(zhì)量的議題。如果國家缺乏為減少貧困、發(fā)展、安全和國民權(quán)利提供基本保障的政治意愿和(或)能力,國家就是脆弱的,其正當(dāng)性也會受到質(zhì)疑。學(xué)生對于國家能力有效性的認(rèn)識有助于增強(qiáng)其對國家權(quán)力正當(dāng)性的認(rèn)可。然而,如果國家不能回應(yīng)青年學(xué)生等社會力量對于自身正當(dāng)性的訴求,如基本權(quán)利、政治參與等方面的訴求,即使國家治理保持較高的有效性,國家權(quán)力的正當(dāng)性仍然會受到質(zhì)疑。因而,愛國主義教育既需要向?qū)W生證明國家有效地保障了公民的基本權(quán)益,也需要讓學(xué)生認(rèn)可國家權(quán)力的正當(dāng)性;既需要增強(qiáng)學(xué)生對中國人身份的歸屬感和自豪感,也需要讓學(xué)生認(rèn)可國家政治制度的價值與理念。不同類型愛國主義教育的邏輯不同,其教育方式也存在差異。

(二)對于愛國主義教育的評價而言,學(xué)校既需要考慮愛國主義教育實(shí)施的效果,也需要審視愛國主義教育實(shí)施本身的正當(dāng)性

區(qū)分有效性與正當(dāng)性對于評價愛國主義教育的意義在于:首先,堅定國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)。愛國主義在我國自鴉片戰(zhàn)爭以來的革命與建設(shè)歷程中發(fā)揮了關(guān)鍵作用,成為中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和精神力量。愛國主義教育在近代中國興起和發(fā)展演變的歷程表明,效用問題是愛國主義教育話語闡釋的關(guān)鍵,政策背后隱含著解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)用主義邏輯。在實(shí)用主義邏輯下,“變革的實(shí)施已經(jīng)形成一種格局——引進(jìn)一種新變革方案,給它一年的實(shí)施時間,立即對它的有效性進(jìn)行評價,當(dāng)沒有明顯績效時便否定它?！盵34]當(dāng)前,學(xué)校愛國主義教育的形式主義、實(shí)效性差等問題引起社會各界的廣泛關(guān)注,這也是當(dāng)前國家通過專門立法加強(qiáng)愛國主義教育的重要原因。愛國主義教育的有效性會增強(qiáng)或削弱國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性。然而,不論愛國主義教育的效果如何,都不能被視為質(zhì)疑國家開展愛國主義教育正當(dāng)性的理由。國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)源于國家對于社會整合以及塑造國家權(quán)力正當(dāng)性的需求,除非國家權(quán)力或國家推行愛國主義教育的政策程序喪失正當(dāng)性,否則國家實(shí)施愛國主義教育的正當(dāng)性就不容否定。

其次,確保愛國主義教育的實(shí)施方式尊重教育規(guī)律,符合教育倫理。國家實(shí)施愛國主義教育具有正當(dāng)性,然而,在具體實(shí)施時,如何處理價值觀引導(dǎo)與尊重學(xué)生自主性,愛國情感與理性愛國,國家認(rèn)同與地方認(rèn)同、全球認(rèn)同的可能沖突等,都需要學(xué)校在具體教育內(nèi)容的遴選、教育方式的創(chuàng)設(shè)等環(huán)節(jié)保持敏感性,確保愛國主義教育所蘊(yùn)含的理念與方式的正當(dāng)性。已有研究表明,質(zhì)疑愛國主義教育正當(dāng)性的根源在于擔(dān)憂愛國主義可能引發(fā)的負(fù)面影響:妨礙學(xué)生政治判斷力的發(fā)展;使學(xué)生產(chǎn)生對他國文化和政體的輕蔑感;地區(qū)認(rèn)同、國家認(rèn)同與全球認(rèn)同的交疊與沖突。[35]羅爾斯在《正義論》第一節(jié)的開篇指出:“正義是社會制度的首要價值,正像真理是思想體系的首要價值一樣。……某些法律和制度,不管它們多么有效率和有條理,只要它們不正義,就必須加以改造或廢除。”[36]