何捷

在加拿大學(xué)者阿德麗安·吉爾所著的《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》一書中，作者介紹了美國密歇根大學(xué)教授大衛(wèi)·皮爾森的實(shí)驗(yàn)與結(jié)果。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究的是“熟練的閱讀者如何閱讀”。實(shí)驗(yàn)者希望通過觀測(cè)發(fā)現(xiàn)：熟練的閱讀者是如何形成的？他們具備了什么樣的能力？實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)研究了數(shù)百位熟練的閱讀者，通過分析樣本數(shù)據(jù)，確定了熟練的閱讀者的共性——能有意識(shí)地在閱讀中運(yùn)用策略，讓自己和文本有更多互動(dòng)，產(chǎn)生個(gè)性化理解。實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)總結(jié)了熟練的閱讀者的共同特征，為學(xué)習(xí)閱讀的學(xué)生指明了一條清晰的提升路徑。

具體而言，熟練的閱讀者在閱讀時(shí)運(yùn)用了以下7個(gè)策略。

策略1：聯(lián)結(jié)。熟練的閱讀者能在閱讀過程中調(diào)取已有的背景知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，從而更好地理解文本的意義?！耙延械谋尘爸R(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”包含讀者之前的閱讀積累、知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)、所處的環(huán)境、特殊的事件等。聯(lián)結(jié)就是讓文本和讀者的各方面產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。

策略2：提問。熟練的閱讀者在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能提出問題。閱讀前的提問，有對(duì)文本的質(zhì)疑，有對(duì)細(xì)節(jié)的推敲，還有對(duì)情節(jié)發(fā)展的預(yù)測(cè)；閱讀中的提問，可以針對(duì)字詞的理解、句子的含義、文章的引申義等，也可以將文本與生活相關(guān)聯(lián)提問，還可以從寫法等多個(gè)角度提問；閱讀后的提問，一般是在總結(jié)反思、拓展延伸、相關(guān)鏈接中發(fā)現(xiàn)問題。

策略3：圖像化。熟練的閱讀者能在閱讀的過程中創(chuàng)造出“圖像”，以生動(dòng)形象的畫面輔助理解文本。如將文中描繪的內(nèi)容，想象成動(dòng)感十足的“動(dòng)畫”。這些圖像化的加工，讓讀者如臨其境，產(chǎn)生更加真實(shí)的感受、體驗(yàn)。

策略4：確定重點(diǎn)。熟練的閱讀者能對(duì)文本中的信息進(jìn)行分類，能把握并牢記主旨。確定重點(diǎn)的能力是可以經(jīng)過訓(xùn)練習(xí)得的，從最初的“有意而為”到后來的“自然而然”，確定重點(diǎn)最終將成為熟練的閱讀者在閱讀時(shí)的習(xí)慣動(dòng)作。他們?cè)诎盐罩髦己?，能深入理解文本?/p>

策略5：推測(cè)。熟練的閱讀者能利用文本中提供的線索，合理補(bǔ)充、假設(shè)、推演。在閱讀的過程中，他們能根據(jù)情節(jié)做出假設(shè)，能結(jié)合細(xì)節(jié)進(jìn)行推測(cè)，能預(yù)測(cè)結(jié)局或是創(chuàng)設(shè)自己期待的解決方案。推測(cè)的過程類似“和作者協(xié)同創(chuàng)作”。

策略6：分析和綜合。熟練的閱讀者能通過分析信息和自己的思考得出結(jié)論。他們對(duì)文本中的詞句、表述方法、主旨立意等，足夠敏感；他們能主動(dòng)介入文本的情節(jié)與細(xì)節(jié)的描述中，并積極思考；他們能綜合分析各種信息，并產(chǎn)生思考結(jié)果；他們能從細(xì)節(jié)分析中走向綜合統(tǒng)籌，在綜合統(tǒng)籌中兼顧細(xì)節(jié)。

策略7：關(guān)注“理解”。熟練的閱讀者能意識(shí)到自己遇到了什么困難，并能為真正解決問題而采取措施。閱讀并非都要“一鏡到底”，也不一定一帆風(fēng)順。遇到障礙時(shí)，他們有應(yīng)對(duì)的方法，具備應(yīng)對(duì)的信心，還能付諸行動(dòng)。他們?cè)诮鉀Q問題的同時(shí)，也提升了閱讀力。

大衛(wèi)·皮爾森的實(shí)驗(yàn)讓一線教師反思：從新手閱讀者到熟練的閱讀者，差距到底在哪里？為什么一直讀，但閱讀力依然不足？熟練的閱讀者共同使用的7個(gè)策略，讓閱讀力的提升成為可能，為閱讀教學(xué)指明了方向：在強(qiáng)調(diào)閱讀量的同時(shí)，要注重閱讀策略的學(xué)習(xí)。

長(zhǎng)期以來，我們極為重視閱讀的量，這和我們?cè)谝欢螘r(shí)間內(nèi)忽視閱讀密切相關(guān)。因此，一線教師總把閱讀教學(xué)落在“看誰讀的書多”“看誰每日閱讀的時(shí)間長(zhǎng)”等量的積累上，期待量變帶來質(zhì)變。但中小學(xué)的閱讀是課程化推進(jìn)的，特別是“整本書閱讀”成為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）中的拓展型任務(wù)群后，更要按階段推進(jìn)，按學(xué)段抵達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)——閱讀力的提升，不能完全讓學(xué)生順其自然，教師要適當(dāng)干預(yù)。

小學(xué)階段的閱讀力提升，要在教師的輔助下，經(jīng)由教學(xué)實(shí)現(xiàn)，這樣才能達(dá)到“課標(biāo)”中不同學(xué)段的相關(guān)質(zhì)量要求。“課標(biāo)”中不同的學(xué)段，就是閱讀力提升與檢測(cè)的“節(jié)點(diǎn)”。在此方面，“課標(biāo)”有著清晰的界定要求。

第一學(xué)段（1～2年級(jí)），“課標(biāo)”提出“在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點(diǎn)，作簡(jiǎn)單推測(cè)；能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過的故事或其他內(nèi)容，嘗試對(duì)閱讀內(nèi)容提出問題”。第二學(xué)段（3～4年級(jí)），“課標(biāo)”則提出“能閱讀常見的圖文結(jié)合的材料，注意圖文關(guān)聯(lián)，初步把握材料的主要內(nèi)容”“在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展；能結(jié)合關(guān)鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個(gè)角度分析和評(píng)價(jià)人物”。第三學(xué)段（5～6年級(jí)），“課標(biāo)”要求學(xué)生“在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容，用朗讀、復(fù)述等自己擅長(zhǎng)的方式呈現(xiàn)對(duì)作品內(nèi)容的理解; 能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路;能品味作品中重要的語句和富有表現(xiàn)力的語言，注意詞語的感情色彩，通過圈點(diǎn)、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗(yàn)，并主動(dòng)與他人分享”。

可見，閱讀時(shí)的思考分析能力、判斷審美能力、鑒賞分辨能力等，不能僅通過量的積累來實(shí)現(xiàn)。筆者不由得想到統(tǒng)編小學(xué)語文教材3～6年級(jí)上冊(cè)中編撰的4個(gè)策略學(xué)習(xí)單元，其具備了彌足珍貴的教學(xué)價(jià)值。

3年級(jí)的預(yù)測(cè)單元，讓學(xué)生能根據(jù)插畫預(yù)測(cè)，能根據(jù)課文中的關(guān)鍵語句預(yù)測(cè)，能根據(jù)課文的諸多細(xì)節(jié)綜合預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)策略的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生更快成為熟練的閱讀者。4年級(jí)的提問策略單元，可以結(jié)合生活、課文內(nèi)容、作者寫法等來提問，無論是提出問題，還是分析、解決問題，都有助于加深理解，讓學(xué)生的閱讀力盡快提升。5年級(jí)的提升閱讀速度策略，運(yùn)用在特殊的閱讀目的的達(dá)成中，有時(shí)為了尋找答案進(jìn)行針對(duì)性閱讀，有時(shí)為了獲取文章大意、理解文章主旨而閱讀。6年級(jí)的“根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法”的策略，更接近于閱讀策略的綜合應(yīng)用。

閱讀要有量，閱讀教學(xué)更要有質(zhì)的保障。統(tǒng)編小學(xué)語文教材3～6年級(jí)上冊(cè)的策略單元，需要精細(xì)教學(xué)。實(shí)際上，教材中提供的閱讀材料相對(duì)簡(jiǎn)單、難度不大，學(xué)生自主調(diào)用策略解決問題的驅(qū)動(dòng)力不足。因此，尤其需要教師引導(dǎo)。我們要認(rèn)清策略單元的學(xué)習(xí)價(jià)值，把握為數(shù)不多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

（作者單位：閩江師范高等專科學(xué)校）