摘 要：“整本書閱讀”能夠重塑學(xué)生認(rèn)知，提升核心素養(yǎng)，使語文課堂建構(gòu)更加完善，但在實踐過程中面臨著知識散碎化、閱讀功利化、教學(xué)簡單化等問題，嚴(yán)重背離了學(xué)習(xí)任務(wù)群的初衷?；诖?，本文以《紅樓夢》的“整本書閱讀”教學(xué)為主要研究對象，立足《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，堅持以“網(wǎng)”盡攬知識點，應(yīng)對知識散碎化；以“術(shù)”促進(jìn)深度閱讀，解決教學(xué)簡單化；以“能”為準(zhǔn)評價，糾正閱讀功利化，從而尋求解決之道。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 《紅樓夢》 教學(xué)策略

自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將“整本書閱讀”納為學(xué)習(xí)任務(wù)群首位，“整本書閱讀”相關(guān)教學(xué)策略類論文便層出不窮，歷久彌新。但隨著教學(xué)的深入，“整本書閱讀”仍處于諸多困境中，其中又以知識散碎化、閱讀功利化、教學(xué)簡單化為三類重大問題?！都t樓夢》是《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的應(yīng)用于“整本書閱讀”的名著。作為我國古典小說的扛鼎之作和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典范代表，其蘊含的社會信息、知識文化、審美價值，對學(xué)生思維的訓(xùn)練以及知識與能力的提高是其他作品所無法比擬的。因此，本文選擇《紅樓夢》的“整本書閱讀”教學(xué)作為研究對象，針對目前閱讀教學(xué)中所面臨的問題，擬從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)評價四個部分著手，逐步探賾教學(xué)策略，使教學(xué)更好地適應(yīng)青少年的身心發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生小說閱讀能力的提高。

一、“整本書閱讀”的問題困境

閱讀教學(xué)有三個層面：一是事實層面的問題，就是教什么的問題；二是技術(shù)層面的問題，是怎么教的問題；三是價值層面的問題，也就是為什么教的問題。［1］目前“整本書閱讀”面臨著知識散碎化、閱讀功利化、教學(xué)簡單化等問題困境。

（一）知識散碎化

知識散碎化是指名著經(jīng)典內(nèi)容蕪雜、零碎。名著經(jīng)典中眾多知識不成體系，零散且細(xì)碎，如文體知識、情感價值、讀書方法等。把握每一項內(nèi)容不僅需要時間，而且需要師生同時擁有較高的文化素養(yǎng)和閱讀功底。在高中語文教學(xué)中，“整本書閱讀”任務(wù)群是融入其他任務(wù)群里的，它與語文課堂相融合，貫穿語文閱讀與學(xué)習(xí)的方方面面。這就導(dǎo)致該任務(wù)群陷入一個窘境，即地位重要但內(nèi)容割裂，教學(xué)方便但知識零碎。

（二）閱讀功利化

“為什么教”的功利性的價值困境同樣制約著“整本書閱讀”的發(fā)展。在各語文試卷中，《紅樓夢》相關(guān)試題的命題形式展現(xiàn)出高度的一致性，絕大多數(shù)題目采用了以常識為核、以選擇為表的架構(gòu)，側(cè)重檢驗學(xué)生對于《紅樓夢》作者姓名、人物關(guān)系以及主要故事情節(jié)的記憶能力。這讓教師的側(cè)重點都集中于“簡單式”講解，導(dǎo)致教師常常只分析大致內(nèi)容及主角形象，而不結(jié)合具體的時代背景引導(dǎo)學(xué)生體會人物的內(nèi)在特質(zhì)。閱讀變成了學(xué)生在整本書中被動尋找答案的過程，《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的培養(yǎng)學(xué)生閱讀經(jīng)驗和習(xí)慣也成為一紙空文，最終形成學(xué)生在知識認(rèn)知、理解上的碎片化、片面化。

（三）教學(xué)簡單化

知識散碎化和閱讀功利化無形中催生了教學(xué)簡單化。教學(xué)簡單化主要體現(xiàn)在教法的選擇上。

《紅樓夢》龐雜的知識點分散在整部書的各個部分，教師只能帶著學(xué)生梳理段落章節(jié)內(nèi)容，為學(xué)生構(gòu)建知識框架。且教師僅引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《紅樓夢》中某個人物在某個場景中的話語， 很容易割裂情節(jié)的有機聯(lián)系， 使學(xué)生對人物形象的體悟較為膚淺，使教學(xué)浮于表面。

二、“整本書閱讀”的教學(xué)策略

（一）以“網(wǎng)”盡攬知識點，應(yīng)對知識散碎化

《紅樓夢》內(nèi)容龐雜、抽象，如何將復(fù)雜的內(nèi)容解構(gòu)為學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的知識？針對該問題，教師需要結(jié)合青少年的心理發(fā)展時期，明晰知識架構(gòu)，并根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生的期許，臻求解決方案。

第一，明晰教學(xué)內(nèi)容。教師將《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的教學(xué)內(nèi)容與《紅樓夢》對應(yīng)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)要求，繪制表格（見表1）。

作者曹雪芹波瀾起伏的一生以及撰寫《紅樓夢》的艱辛是學(xué)生學(xué)習(xí)繞不開的話題，并且有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，故放于首位。小說閱讀中，人物是核心，因此《紅樓夢》中與人物相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容較多，包括四大家族紛繁的人物關(guān)系和寶黛愛情主線，其中四大家族姻親關(guān)系可以借助思維導(dǎo)圖或家譜的形式予以厘清，以便學(xué)生掌握人物關(guān)系脈絡(luò)。此外，《紅樓夢》中的各色人物形象鮮明，也值得學(xué)生分析與研究。結(jié)構(gòu)上的斷紋焦尾與語言上的讖語對學(xué)生而言較難理解，教師可以酌情講解。最后兩項內(nèi)容觸及《紅樓夢》的“靈魂”，教師應(yīng)注意讓學(xué)生領(lǐng)略其現(xiàn)實價值和文化價值。

第二，設(shè)計閱讀任務(wù)。任務(wù)群的含義，簡而言之就是要求學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)來實現(xiàn)。沒有一定的任務(wù)，學(xué)生的閱讀就會流于形式，閱讀課就會變成“瞌睡課”，因此，任務(wù)的設(shè)置是有必要的，并且這種任務(wù)驅(qū)動在教學(xué)過程中必須穿插進(jìn)行。如在學(xué)生閱讀開始前，教師公布相關(guān)的任務(wù)要求，讓學(xué)生帶著疑問去閱讀；學(xué)生開始閱讀時，教師應(yīng)該減少干預(yù)，給予學(xué)生自由時間，讓學(xué)生自己去探索書籍的奧秘?；诖耍P者結(jié)合上述表格列舉了七個核心任務(wù)，分別是：

①曹雪芹通過這本書究竟想表達(dá)什么；②寶黛愛情及四大家族的結(jié)局如何；③分析人物刻畫的方法——以林黛玉、王熙鳳、劉姥姥等為例；④《紅樓夢》的虛實相映與斷紋焦尾的特性研究；⑤根據(jù)“紅樓判詞”推測人物命運與結(jié)局；⑥小說主題對于當(dāng)代社會的價值是什么；⑦《紅樓夢》人物服飾與建筑布局研究。

這七個任務(wù)與表1中的《紅樓夢》教學(xué)內(nèi)容一一對應(yīng)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：

“閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。”［2］但是否應(yīng)當(dāng)在高中階段就納入抽象的高等教育知識和古奧的文獻(xiàn)供學(xué)生閱讀，其必要性和可行性是需要調(diào)查與商榷的。因此，僅就目前而言，“大水漫灌”高深的紅學(xué)知識是失之偏頗的，不符合學(xué)生的心理發(fā)展特點和學(xué)情實際。

（二）以“術(shù)”促進(jìn)深度閱讀，解決教學(xué)簡單化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。”［3］可實際的學(xué)情是學(xué)生的閱讀能力相對欠缺，對于如何深入閱讀缺乏經(jīng)驗，因此教師需要制定促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的閱讀策略。

1. 跨界視覺閱讀

在學(xué)生閱讀過程中，教師應(yīng)當(dāng)扮演引導(dǎo)者的角色，倡導(dǎo)跨界視覺閱讀，通過多樣化媒介的運用，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。此舉有雙重意義：一方面，開闊學(xué)生的視野，增加學(xué)生信息獲取途徑；另一方面，激發(fā)學(xué)生對《紅樓夢》等經(jīng)典作品的閱讀興趣。具體而言，在閱讀活動中，教師可激勵學(xué)生根據(jù)個人喜好選擇輔助閱讀的媒介，如電子書、有聲讀物、音像視頻等，并組織形式多樣的讀書分享會、小組討論會，鼓勵學(xué)生展示閱讀成果。此外，教師亦可嘗試將影視劇與原著相結(jié)合，以影視劇作為生動展現(xiàn)書中人物性格與情節(jié)發(fā)展的媒介，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。然而，教師需要明確區(qū)分閱讀與觀影的界限，不可相互替代，因為閱讀能力的培養(yǎng)仍需要通過深入的閱讀實踐來完成，其他媒介僅可作為輔助手段?？傮w而言，教師可以將“整本書閱讀”與“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群有機融合，使學(xué)生在中華傳統(tǒng)審美下進(jìn)行浸染式體驗性學(xué)習(xí)。

2. 比較閱讀

文學(xué)作品的主題基本上與創(chuàng)作時代有關(guān)，是社會背景的產(chǎn)物，因此對比閱讀應(yīng)以主題為切入點。［4］在語文課本中，眾多的人物形象為教師提供了豐富的教學(xué)資源。教師通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，將書本中的不同人物串聯(lián)起來，讓學(xué)生通過對比深入理解每個人物的形象。例如，《紅樓夢》和《祝?！愤@兩部作品都揭示了封建禮教思想對女性的壓迫。教師可以利用這一共通點，引導(dǎo)學(xué)生探討這些悲劇故事背后的社會根源。《祝?！访枥L的是一個質(zhì)樸勤勞的農(nóng)村婦女祥林嫂，在社會的冷漠和嘲笑中，最終走向死亡悲慘的人生軌跡。如果將祥林嫂的悲劇歸咎于她卑微的社會地位，那么《紅樓夢》中的貴族女性則展示了在封建社會婦女即使身份顯赫，也無法掌控自己的婚姻和愛情，無法主宰自己命運的事實。賈元春身為皇妃，卻受限于宮廷的繁文縟節(jié)，無法與家人團(tuán)聚，在宮中忍受孤獨和苦楚，郁郁而終。在比較閱讀的過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，在封建社會中，無論是地位低下的祥林嫂還是身世高貴的世家小姐，女性都無法自主地選擇自己的人生道路。盡管她們悲劇命運的表現(xiàn)形式各異，但她們都倒在了封建制度和禮教的血刃之下。

魯迅先生曾言：“優(yōu)良的人物，有時候是要靠別種人比較，襯托的，例如上等與下等，好與壞，雅與俗，小器與大度之類。沒有別人，即無以顯出這一面之優(yōu)，所謂‘相反而實相成’者，就是這。”［5］這啟迪教師在閱讀教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀不僅能夠加深學(xué)生對特定時代的認(rèn)識，還能幫助他們理解特定環(huán)境下的典型人物，以及作者的創(chuàng)作意圖，往長遠(yuǎn)看，會對學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教師講授比較閱讀的方法及例證可以參考以下幾種：①異類同性，橫向比較，如將高潔傲世的林黛玉與虛偽世故的薛寶釵相比較；②同類同性，縱深比較，如將悲慘但倔強的林黛玉與《簡·愛》中孤獨但驕傲的簡·愛作比較；③亦真亦假，虛實比較，如將《紅樓夢》中的賈寶玉、甄寶玉與《西游記》中的孫悟空、六耳獼猴作對比；④同一人物，前后比較，如將王熙鳳前期的雍容華貴與后期的悲慘潦倒作對比。須謹(jǐn)記的是，教師對于比較材料的選擇尤為關(guān)鍵。挑選那些深刻且富有啟發(fā)性的人物，能夠拓寬學(xué)生的視野，幫助學(xué)生積累文學(xué)批評的相關(guān)知識，從而提升他們的綜合素質(zhì)。

3. 自主閱讀

閱讀過程中，教師應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生時間，正如人本主義教育家們所提倡的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，即教師給予學(xué)生充足的時間來進(jìn)行自由閱讀。非指導(dǎo)性教學(xué)并不是教師完全放手，而是要講究教學(xué)的藝術(shù)，講究教學(xué)的主次?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。”［6］尤其是在具體的教學(xué)實施過程中，學(xué)生的閱讀時間不可被剝奪或擠壓，教師也不能因為急于給出答案而放棄讓學(xué)生討論和探索的機會。針對高中學(xué)習(xí)時間緊張的特點，教師可以要求學(xué)生用一個學(xué)期的時間去潛心閱讀完一本名著，并每周拿出一至兩個語文課時作為純閱讀課，讓學(xué)生回歸閱讀學(xué)習(xí)的主體，從時間上對學(xué)生的“整本書閱讀”予以重視?！都t樓夢》一共一百二十回，高中一年級的課堂時間充沛，教學(xué)周約有三十六周，每一節(jié)課閱讀三至四回即可完成既定任務(wù)。

（三）以“能”為準(zhǔn)評價，糾正閱讀功利化

教學(xué)評價是“整本書閱讀”教學(xué)的收束工作，正確、有效的評價對于學(xué)生匡正錯誤、教師改革教學(xué)具有重要意義。目前存在的教學(xué)功利化問題主要包括兩方面：一方面，是教師的教學(xué)功利性行為，以考試為綱，看分看成績；另一方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性行為，僅記憶大概人物與情節(jié)，應(yīng)付試題。對此，“整本書閱讀”的評價工作應(yīng)當(dāng)以能力為圭臬進(jìn)行。

1. 考查學(xué)生的綜合能力，而非記憶力測試

語文中有關(guān)于《紅樓夢》的試題集中為常識選擇題，本質(zhì)上屬于記憶力測試范疇，難以觸及《紅樓夢》所蘊含的深刻文學(xué)價值及學(xué)術(shù)探討層面，其命題意識在深度與廣度上有待提升?；诖耍墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中要求對學(xué)生的評價方式應(yīng)當(dāng)以形成性評價為主，即在教學(xué)過程中進(jìn)行評價。良好的習(xí)慣絕非一朝一夕可養(yǎng)成，教師在進(jìn)行形成性評價時眼光要長遠(yuǎn)，要關(guān)注學(xué)生一學(xué)年的習(xí)慣養(yǎng)成，可以每月進(jìn)行非正式的評測，以達(dá)到形成良好習(xí)慣的目的。非正式的評價應(yīng)包括但不限于調(diào)查問卷、課堂隨筆、心得講演等，追求形式靈活，以突破舊的功利評價的藩籬。比如，教師驅(qū)動學(xué)生撰寫心得感悟，或調(diào)查學(xué)生核心任務(wù)的完成情況，或讓學(xué)生就書中人物進(jìn)行講演，這就完成了第一次形成性評價的測試，再經(jīng)由課堂上的吟誦、聽讀、分享、感發(fā)，學(xué)生完成第二次自我評價與互動評價。在整個形成性評價中，教師要由“外顯”洞察“內(nèi)隱”，關(guān)注學(xué)生的成長，以表揚鼓勵的形式助力學(xué)生學(xué)習(xí)。

2. 評價教師的教學(xué)能力與書籍的適配度

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，同時也應(yīng)當(dāng)是評價的主體。教師通過對學(xué)生的閱讀能力、分析能力、鑒賞能力進(jìn)行綜合評判，能夠判斷實行“整本書閱讀”的實際效果。但是，僅對學(xué)生進(jìn)行評價還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教學(xué)評價還應(yīng)當(dāng)考查教師的教學(xué)能力與名著書籍的適配度。對教師的評價主要是對于名著的把握程度以及課堂的實施情況。優(yōu)秀的教師能夠放下功利性心理，潛心閱讀名著經(jīng)典，并將心得感悟分享給學(xué)生，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生沉浸閱讀，汲取知識，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。對于書籍的評價，則是對名著選擇是否合適的調(diào)查。高中語文所推薦閱讀的名著都是優(yōu)中選優(yōu)的臻品，具有高度藝術(shù)性、思想性；而且作為經(jīng)過時間檢驗的名著，其具有扣人心弦的特點，只是對于學(xué)生來說，閱讀活動難以持久。教師要緊扣典范性名著，激發(fā)學(xué)生閱讀名著的興趣，并適時對其版本更新迭代，以適應(yīng)不同階段的教學(xué)任務(wù)。因此，無論是書籍的選擇，還是教師的教學(xué)質(zhì)量，都需要以能力為基準(zhǔn)進(jìn)行評測。

三、結(jié)語

“整本書閱讀”是貫穿高中語文課堂、值得深入挖掘與精心設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群，但在實踐中未能得到穩(wěn)健發(fā)展。教師如能領(lǐng)悟該學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵，以“網(wǎng)”盡攬知識點，應(yīng)對知識散碎化；以“術(shù)”促進(jìn)深度閱讀，解決教學(xué)簡單化；以“能”為準(zhǔn)評價，糾正閱讀功利化，引導(dǎo)學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)，那么該學(xué)習(xí)任務(wù)群將會深鐫學(xué)生的靈魂，傾注充滿魅力的人格內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)

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［4］曲昊楠，李景梅.高中語文整本書閱讀教學(xué)實施策略研究——以《紅樓夢》為例［J］.赤峰學(xué)院學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022（12）：112-115．

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