摘 要：學困生轉(zhuǎn)化問題，是基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的應有之義。蘇霍姆林斯基的教育經(jīng)驗指出，學困生可分三類：思維未覺醒、天賦未顯露、理解能力差。學困生形成的誘因涉及師能困境、校情迷霧、生本迷思、家基束縛等。鑒于此，本文建議采取四方面的矯治策略，即為學困生減負，構(gòu)建民主型師生關系；營造育人環(huán)境，追蹤學困生成長軌跡；以學困生為本，健全個性化培養(yǎng)制度；雙教育者協(xié)同，優(yōu)化成長生態(tài)圈環(huán)境。

關鍵詞：學困生轉(zhuǎn)化 蘇霍姆林斯基 教育高質(zhì)量發(fā)展 現(xiàn)代啟示

學困生轉(zhuǎn)化與教育高質(zhì)量發(fā)展緊密相連。教育高質(zhì)量發(fā)展的核心在于全面提升學生的綜合素質(zhì)，確保每位學生都能在教育中獲得成長。學困生作為教育中的特殊群體，其轉(zhuǎn)化工作是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵一環(huán)。蘇霍姆林斯基作為蘇聯(lián)杰出的教育思想家與實踐者，其對學困生群體的轉(zhuǎn)化問題進行了深入且持久的探索。歷經(jīng)多年的實證研究，蘇霍姆林斯基最終構(gòu)建了一套具有獨特見解的學困生轉(zhuǎn)化的教育理論框架。對此進行深入發(fā)掘、系統(tǒng)梳理和意涵重構(gòu)，對于教育高質(zhì)量發(fā)展背景下紓解學困生轉(zhuǎn)化困境，促進學困生全面有個性地發(fā)展具有指導意義。

一、學困生的概念界定與表現(xiàn)類型闡釋

蘇霍姆林斯基在《一個“差生”的“思維覺醒”》（《給教師的建議》）中將學業(yè)表現(xiàn)不佳的兒童稱為后進生。對于“學困生”一詞的概念，蘇霍姆林斯基并未給出明確定義。過往研究表明，教育界對于“學困生”的概念界定，尚未達成統(tǒng)一。較為有代表性的觀點認為，學困生即智力水平正常，但因?qū)W習基礎薄弱，加之受到一系列不利因素的影響，如學習興趣匱乏、學習動機不強、學習方法不正確、學習能力較弱等，從而在學習過程中遭遇障礙與困難，致使學習成績相對落后的學生群體。［1］因此，我們有必要進一步探究“學困生”概念，有針對性地對學困生進行個性化教育，從而在學困生轉(zhuǎn)化的理論和實踐中取得更大進展。

（一）學困生的概念界定

學困生又稱后進生、學習困難學生、學業(yè)滯后生、學習后進生、學習障礙者、學業(yè)不良者、學習成績低效者等。西方國家傾向于將這一現(xiàn)象視為生理或病理的反應，而我國及蘇聯(lián)則更多地將其看作教育和社會歷史層面的現(xiàn)象，因此，學界對“學困生”的定義未能達成統(tǒng)一的認識。［2］以往的研究認為，學困生主要指學習方面有局限、學業(yè)成就不佳的學生，其特征尤其表現(xiàn)在學習成績上。隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變，新時代賦予了人才培養(yǎng)目標新的內(nèi)涵，因此在對“學困生”下定義之前，我們需要厘清關于學習的不同觀點，從根本上探討“什么才是促進學生發(fā)展的學習”。

本文結(jié)合新時代教育目標，重新梳理“學習”這一概念。學習指的是受教育者主動積極地開展學習活動，并從中通過各種體驗實現(xiàn)向上發(fā)展。除學業(yè)外，還包括課堂教學之外的各類非正式的學習活動，如課余生活、假期生活等。在此學習觀念的基礎上，本文將“學困生”定義為受不良的學習因素影響、學習基礎較差、主動性較差的低學業(yè)成就學生群體。其中，不良影響因素包括但不限于學習環(huán)境不佳、學習資源匱乏、學業(yè)壓力過大、學習興趣較弱、學習動機不強、學習策略缺失、學習能力較弱、家庭和社會支持不足等。

（二）學困生的表現(xiàn)類型

蘇霍姆林斯基說：“在我們的創(chuàng)造性的教育工作中，對‘后進生’的工作是最難啃的‘硬骨頭’之一。”［3］他將學困生分為思維未覺醒、天賦未顯露和理解能力差三類，還創(chuàng)造性地提出了一系列教學策略與方法，旨在幫助這些學生克服學習障礙，激發(fā)他們的潛能，促進其全面發(fā)展。

其一，思維未覺醒的學生。這類學生在思維訓練方面存在不足，導致他們的理解能力相對薄弱，對知識的敏感度不高。由于思維發(fā)展未能與學習進度同步，因此他們在學習上遇到困難的具體表現(xiàn)為在掌握教材內(nèi)容時需要花費比其他人更多的時間，常常在還未完全理解前一個知識點時，就不得不面對新的學習任務。如在《談談對“后進生”的工作》（《給教師的建議》）一文中，蘇霍姆林斯基提及一個名為費佳的學生。費佳面臨的最大挑戰(zhàn)在于解算術(shù)應用題和掌握乘法口訣表，因其抽象思維能力尚未充分發(fā)展，相較于其他兒童，他對知識的遺忘速度更快。更為關鍵的是，他的頭腦中缺乏用于運算的條件和依據(jù)的表象構(gòu)建，這使得思維轉(zhuǎn)換對他而言是一項艱巨的任務。對此，蘇霍姆林斯基專門為思維未覺醒的學生搜集了一套書籍。他認為，閱讀能促進兒童思維能力的發(fā)展，這種思考過程是智力提升的催化劑，思考能揭示知識的不足，從而激發(fā)主動求知的欲望。

其二，天賦未顯露的學生。這類學生的思維能力發(fā)展較為遲緩，盡管他們在某些特定領域可能擁有超越同齡人的潛能，但在某一學習階段，由于缺少合適的契機來展現(xiàn)或激活這些潛能，他們的學習能力顯得相對較弱，學業(yè)表現(xiàn)也難免不盡如人意。這類學生的天賦表現(xiàn)較為隱晦，教育此類學生，需要教師多方面培養(yǎng)，尋找他們身上的閃光點。

其三，理解能力差的學生。此類學生頭腦遲鈍、學習動力受限，他們的思維仿佛被束縛在一種遲緩、缺乏活力的停滯狀態(tài)，這導致他們在學習過程中面臨重重困難。記憶力對學生的學習成效起著至關重要的作用。然而，此類學生的記憶力相對較弱，即便經(jīng)過多次復習，他們掌握的知識量也往往遠不及普通學生一半的水平。對于這類學生，蘇霍姆林斯基主張教師應采用漸進式的教學策略，并給予足夠的耐心，通過精心挑選生動、有趣且富有吸引力的閱讀材料與書籍，拓寬他們的閱讀視野，以直觀易懂的方式闡述各種概念、總結(jié)及科學定義，點燃他們的學習熱情。根本目的在于讓這類學生在童年與少年時期，不僅能夠獲得精神上的充實與幸福，而且能在高度強烈的學習動機中，深切體驗勞動與創(chuàng)造的樂趣，從而促進他們的全面發(fā)展。

二、學困生的教育理論基礎：全面和諧發(fā)展

教育事業(yè)中存在數(shù)不盡的沖突、對立和矛盾，唯有和諧地緩解沖突、消除對立、解除矛盾，才能達到“人的全面和諧發(fā)展”的這一教育目標。［4］教育者在促進個體全面發(fā)展的過程中，應當關注并努力提升人的每一個方面的完善，包括但不限于認知、情感、道德、品行和社會交往能力等多個維度。此外，教育者必須高度重視并確保個體在這些方面之間的和諧共生與均衡發(fā)展，避免出現(xiàn)任何一方面過度發(fā)展而其他方面相對滯后的情況。簡而言之，教育的真諦在于發(fā)展個體優(yōu)勢，塑造出既具備深厚專業(yè)素養(yǎng)又擁有健全人格的全面型人才。

對此，蘇霍姆林斯基總結(jié)多年的教育經(jīng)驗，提出了全面和諧發(fā)展教育理論。此理論主張教育培養(yǎng)的人是將高尚的道德思想和豐富的科學文化素養(yǎng)融為一體的人，是將社會需求和個體勞動和諧統(tǒng)一的人。［5］這一理論可以用現(xiàn)在的“五育”一詞概括，即德智體美勞五育并舉，從深度和廣度多方面共同發(fā)展，全面和諧發(fā)展。蘇霍姆林斯基的論述深刻體現(xiàn)了以學生為核心的教育理念。他反復強調(diào)，每位教育工作者都應當深思，我們的教育目標究竟是培養(yǎng)什么樣的人。

蘇霍姆林斯基強調(diào)在人的和諧發(fā)展過程中要注重培養(yǎng)受教育者的精神生活，他告誡教育工作者，教育目標不能局限于培養(yǎng)具備專業(yè)知識、擁有職業(yè)技能、能夠勝任工作的平庸之輩，而是要致力于塑造真正意義上的“大寫的人”。這些“大寫的人”應該擁有深厚的學識、出色的職業(yè)能力和高尚的精神追求，要懷揣著遠大的理想，擁有鮮明的個性，應展現(xiàn)出對他人和社會的深切關懷，積極參與集體生活，成為有責任擔當?shù)臅r代新人。蘇霍姆林斯基的全面和諧教育發(fā)展理論旨在引導學生全面發(fā)展，并在此基礎上實現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一。

三、深度剖析：學困生的多維誘導因素

蘇霍姆林斯基認為，學困生形成的誘因包括早期教育中家庭教育的缺失及周圍不利條件的影響、學校教育中教師教學方法的不當或局限性、兒童個體自身因素的影響。在此基礎上結(jié)合學困生表現(xiàn)類型分析學困生成因，主要歸結(jié)于以下四個方面。

（一）師能困境：教師教學能力與資源配置的雙重挑戰(zhàn)

教學能力是師能結(jié)構(gòu)中的主體部分，是教師素質(zhì)水平的集中表現(xiàn)。［6］蘇霍姆林斯基認為，教師的教學能力直接影響學生的學習效果。教師缺乏對學生個體差異的了解，或在教學設計、實施、評估與反饋等方面存在不足時，可能會增加學生成為學困生的可能性。教學資源涵蓋教學方法、師資力量及精神教育資源等方面。資源配置不均衡會催生名義上的學困生。教師也會基于學生表現(xiàn)、背景等多種因素無意識地劃分學生，導致影響師生關系及資源分配，出現(xiàn)如角落里的“學困生”與受嚴密監(jiān)控的“不良學生”現(xiàn)象。

（二）校情迷霧：教育管理偏差與制度缺陷的交織

受教育者外在的社會化階段，主要指社會、學校兩方面的教育，其中學校教育是影響其正常發(fā)展的主要環(huán)境和因素。［7］學校是受教育者接受教育的場域，在此場域下，受教育者的時間受學校管理制度嚴格規(guī)定。經(jīng)濟基礎決定上層建筑，在學校教育管理的具體實踐中，由經(jīng)濟差距、地域差距、城鄉(xiāng)差距等造成的管理理念上的差距，會導致管理決策偏離學生的實際需求，難以真正促進學生的全面發(fā)展。當前學校的課程設置和評價體系過于單一，缺乏對學生不同能力和特長的全面評估，也缺乏對學生興趣和特長的關注。這種制度上的缺陷不能完全照顧學生的個性發(fā)展，可能降低學生的學習興趣和動力。此外，學校的校園文化和學習氛圍對學困生的形成也產(chǎn)生了間接影響。若校園文化缺乏包容性、多樣性，那么學困生就難以融入集體且無法產(chǎn)生歸屬感，基本的歸屬需求沒有被滿足，就更無法追求高層次的自我實現(xiàn)需求。在教育教學過程中，有部分學生由于難以服從學校的管理制度、課程安排以及評價標準，導致逐漸被邊緣化，并被賦予諸如“頑皮不羈”“不守規(guī)矩”“學業(yè)成績落后”“行為習慣不良”等負面標簽。此類現(xiàn)象在實質(zhì)上促成了“學困生”這一特殊群體的形成，也反映了受教育者在當前教育體系下的困境，揭示了教育體系在適應受教育者多樣性方面存在的不足。

（三）生本迷思：學生個體差異與培養(yǎng)制度的雙重矛盾

教育被視為國家發(fā)展和個人成長過程中不可或缺的基石。然而，隨著社會的持續(xù)發(fā)展和進步，受教育者個體間差異越發(fā)顯著，這對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)制度提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。新的課程改革在統(tǒng)一性的基礎上融入靈活性，為地方課程、校本課程的開發(fā)預留了空間，但當前的評價考試體系依然保持統(tǒng)一。［8］過于僵化的人才培養(yǎng)制度難以適應受教育者日益增長的多樣性、個性化需求，更無法培養(yǎng)出個性化的、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。由于學生之間存在先天因素及后天環(huán)境的差異，他們的興趣愛好和特長各不相同，統(tǒng)一的教學方法和進度往往無法有效滿足所有學生的個性化需求，這使得部分受教育者在學習過程中會感到迷茫和挫敗。在這樣的背景下，傳統(tǒng)教育制度顯得力不從心。教育教學的核心在于以人為本，歸根結(jié)底是以生為本。在師本、考本和本本的干擾下，以生為本難以實現(xiàn)。

（四）家基束縛：家庭環(huán)境與教育方式的雙重制約

人的全面發(fā)展深受父母形象的影響，同時子女也從父母作為榜樣所傳遞的人際交往模式和社會環(huán)境認知中獲得啟示。父母的道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)、生活經(jīng)歷以及教育方式都會作用于孩子成長過程并對其產(chǎn)生深刻影響。［9］學生在早期成長階段，如果未能在家庭環(huán)境中接受系統(tǒng)正常的教育引導，且缺乏來自家人的積極關愛，這種缺失往往會導致他們在認知和情感發(fā)展上出現(xiàn)顯著的滯后。隨著時間的推移，這種教育上的不足會使他們對周遭的環(huán)境變化逐漸失去敏感性和好奇心，進而對周圍的一切變得麻木不仁，難以形成健全的社會適應能力和深刻的情感體驗。

四、“學困生”轉(zhuǎn)化的實踐策略

“兒童的學習越困難，遇到的障礙越多，他就應當更多地閱讀。閱讀能教會他思考，而思考會變成一種激發(fā)智力的刺激?！保?0］通過閱讀來實現(xiàn)學困生轉(zhuǎn)化是蘇霍姆林斯基的主要策略。就現(xiàn)代社會而言，學困生的成因受多方因素的綜合影響。對此，學困生轉(zhuǎn)化還可以從以下四個方面入手。

（一）師能精進：為學困生減負，構(gòu)建民主型師生關系

在學困生教學方面，蘇霍姆林斯基反對教學形式上的一刀切，他主張教學內(nèi)容個性化，學習時間靈活調(diào)整。教師應精準把握每位學困生的能力范圍，使布置的任務落在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，不苛求他們的學業(yè)成績，為他們提供足夠的成長空間。對于需要個別指導的學生，教師不應過早地給予負面的診斷性評價，要專注于幫助學生掌握知識，結(jié)合學困生在過程中的表現(xiàn)給予形成性評價。教學內(nèi)容個性化絕非排斥教學內(nèi)容的統(tǒng)一，而是在統(tǒng)一的基礎上基于個體需求的優(yōu)待策略，特別針對在學業(yè)上處于劣勢地位的學困生群體。個別化教學的核心在于通過精準識別，滿足每個學生的獨特學習需求，促進其自我效能感的增強及學習興趣的提升。

學生作為受教育的客體，在學校主要受兩種人際關系的影響，分別是師生關系、交友關系。就師生關系而言，陶行知對教師說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生?！保?1］教師唯有展現(xiàn)出民主風范，構(gòu)建一種基于人格平等的師生關系，并將尊重學生作為教育的前提，他們才能夠贏得學生的尊重與信賴，進而達成教育學生的目標。為建立良好的師生關系幫助學困生樹立自信心和自尊心，教師應注意自身的言談舉止，謹慎對待給學生的評價。教師還應幫助學困生建立完善的自我認知，打消學困生消極的自我概念，妥善運用成敗歸因理論，使學困生能夠積極投入學習、課余活動。

（二）校情優(yōu)化：營造育人環(huán)境，追蹤學困生成長軌跡

學校要始終堅持為黨育人、為國育才，履行好自己的職責使命，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。學校教育管理者應依法治校，嚴格按照法律法規(guī)和教育規(guī)律開展教育教學活動，尊重學生的人格，維護學生的合法權(quán)益，營造符合法治精神的育人環(huán)境。學校教育在學生的生活中占主導地位，因此在學困生轉(zhuǎn)化的過程中，學校理應承擔相應的責任，為學困生營造適宜的育人環(huán)境。

蘇霍姆林斯基指出，學校教育存在一個極具破壞性的普遍問題，即閱讀氛圍的嚴重缺失。他強調(diào)，若未能實現(xiàn)學生對書籍的內(nèi)在需求，整個教育體系將面臨崩潰的風險。當學生的智力探索局限于教科書限定的范圍，且缺乏激發(fā)創(chuàng)造力的實踐活動時，學校將蛻變?yōu)閷W生而言缺乏吸引力、沉悶壓抑的場所。在此情境下，學習過程將轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁棾林?、枯燥且單調(diào)無味的“強制性任務”，學習也就會變成沉重的、枯燥的、單調(diào)乏味的“苦差使”。［12］學校教育管理工作往往存在主客觀偏差。管理偏差背后包含著制度、文化與人為因素。對此，學校需要精準施策，構(gòu)建以學生為中心的教育管理體系。學校應加強對學困生的教學管理，通過諸多方法有效地完善學困生的知識結(jié)構(gòu)，建立跟蹤研究手冊和學困生轉(zhuǎn)化操作手冊，追蹤學困生成長軌跡，這樣才能把因材施教提高到可操作水平。

（三）生本關懷：以學困生為本，健全個性化培養(yǎng)制度

教育與教學是一種精湛的藝術(shù)，其核心目的在于深入挖掘并有效激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能與獨特優(yōu)勢。自然界中不存在兩片完全相同的樹葉，教育領域同樣不存在兩個完全相同的學生個體。教育意味著每一個受教育者“發(fā)現(xiàn)自我”和“實現(xiàn)自我”，為此，教育體系須不斷地滿足學生個體可能預見的各種需求，使他們成熟和成長起來。［13］學生作為受教育的客體，具有差異性。學生的個體差異是對統(tǒng)一培養(yǎng)制度的挑戰(zhàn)，當前的人才培養(yǎng)制度在學生多樣性發(fā)展方面存在不足，這就要求教師根據(jù)實際情況實行分類。教師應針對學困生的特點和類型進行創(chuàng)新實踐，構(gòu)建適應學生多樣性的個性化培養(yǎng)體系，為學困生發(fā)展提供多種機會和條件。

因此，教師應踐行以生為本的理念，構(gòu)建和諧溫馨的文化環(huán)境，創(chuàng)造積極向上的文化氛圍，在“以文化人”中彰顯學生的主體價值。［14］教師應當積極投入教學熱情，對每位學困生進行細致入微的觀察，并利用觀察日志長期詳盡記錄，通過持續(xù)的分析與反思，把握學困生的獨特性格與亮點，以便采取有針對性的措施，運用長善救失原則，助力他們在個人擅長的領域展現(xiàn)才華。此外，教師應當針對每位學困生的思維發(fā)展水平和學習能力，設計個性化的學習方案，使設定的目標落在學困生可以達成的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，通過激發(fā)學生的內(nèi)在學習動力，引導他們通過個人努力取得令人深受鼓舞的成績，并使之獲得積極的、長久的正向反饋。

（四）家校共育：雙教育者協(xié)同，優(yōu)化成長生態(tài)圈環(huán)境

家庭要有高度的教育學素養(yǎng)。教育體系的完善和教育社會性特征的加深，并不意味著家庭在教育中所扮演角色被削弱，相反，它預示著家庭在教育過程中的作用將會進一步被加強。因此，家庭和學校要通力合作，向兒童提出同樣的要求，始終從同樣的原則出發(fā)，在教育目的、教育過程、教育手段等方面達成一致。在帕夫雷什中學的實踐中，蘇霍姆林斯基深入研究了如何緊密聯(lián)結(jié)學校與家庭，將家庭和學校這兩個“教育者”聯(lián)合在一起，助力學困生轉(zhuǎn)化。蘇霍姆林斯基倡導建立家校合作體系，以學校和家庭相互理解為基礎，以共同培養(yǎng)全面發(fā)展的、道德高尚的個體為目標。他強調(diào)，加強家長教育是家校合作的基礎，這對于幫助學困生克服學習障礙尤為重要。家校合作在確保教育目標達成一致的同時，還要促進教育內(nèi)容的互通。在家校合作框架下，學校應構(gòu)建系統(tǒng)性的合作機制。學校扮演引領角色，通過制度建設、組織優(yōu)化及課程創(chuàng)新，為學困生提供更為個性化的支持體系。

盡管這些理念提出已逾半個世紀，但它們對于解決當前我國家庭教育在學困生轉(zhuǎn)化中參與度低、教育目標過于側(cè)重智力提升、家長教育素養(yǎng)有待提升，以及家校與社會合作不夠緊密等問題，依然具有深遠的指導意義和實用價值。通過借鑒蘇霍姆林斯基的家校合作思想，我們可以更有效地促進學困生的學習進步與全面發(fā)展。

五、結(jié)語

蘇霍姆林斯基的教育見解為我們提供了寶貴的理論指導，在深度剖析學困生多維誘導因素的基礎上，結(jié)合基礎教育高質(zhì)量發(fā)展的實際要求，轉(zhuǎn)化學困生可從師能精進、校情優(yōu)化、生本關懷、家校共育四方面尋繹實踐策略。展望未來，學困生轉(zhuǎn)化工作仍任重道遠。我們應抓住蘇霍姆林斯基教育思想的精神實質(zhì)，持續(xù)探索更為有效的學困生轉(zhuǎn)化策略，促進學困生全面和諧發(fā)展。

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