摘" 要：“教—學(xué)—評”一體化強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程中教、學(xué)、評三者的協(xié)同一致。本文針對初中寫作教學(xué)課堂出現(xiàn)的教、學(xué)、評分離現(xiàn)象，以人教版初中語文七年級下冊第一單元“寫出人物的精神”單元寫作為例，依據(jù)“教—學(xué)—評”一體化的基本理念，通過設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、評價任務(wù)、制定評價量表四部分，訓(xùn)練學(xué)生的寫人記事能力，促進(jìn)寫作教學(xué)質(zhì)量的提升，以實(shí)現(xiàn)教評匹配、學(xué)評結(jié)合。

關(guān)鍵詞： “教—學(xué)—評”" 評價量表" 教評匹配" 學(xué)評結(jié)合

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提出“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評’一體化的意識……關(guān)注學(xué)生知識基礎(chǔ)、認(rèn)知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的表現(xiàn)”［1］。“教—學(xué)—評”一體化強(qiáng)調(diào)在“三位一體”中實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是學(xué)生認(rèn)識世界、認(rèn)識自我并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性表達(dá)的過程，本文以初中寫作教學(xué)為例，引入“教—學(xué)—評”一體化的理念，對學(xué)生的寫作進(jìn)行針對性的訓(xùn)練，旨在提升學(xué)生的寫人記事能力，為實(shí)現(xiàn)初中寫作課堂的教評匹配、學(xué)評結(jié)合提供參考。

一、“教—學(xué)—評”一體化內(nèi)涵

“‘教—學(xué)—評’一體化注重系統(tǒng)內(nèi)部的統(tǒng)籌性與聯(lián)動性”。［2］因此，立足“一體化”的形式，剖析教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)各要素之間的統(tǒng)籌與聯(lián)動的方法，是提高課堂效率的關(guān)鍵。

（一）“教—學(xué)—評”一體化的內(nèi)涵

“教—學(xué)—評”一體化是指將教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價相融合，形成一個相互促進(jìn)的整體，強(qiáng)調(diào)評價的動態(tài)性以及評價與教學(xué)的相互滲透性?！敖獭獙W(xué)—評”一體化最初可以追溯到美國教育心理學(xué)家科恩（Cohen，S.A.）提出的“教學(xué)一致性”概念，該概念后經(jīng)過美國教育評價專家韋伯（Webb，N.L.）進(jìn)行深入分析，進(jìn)一步將“一致性”表述為：兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向?qū)ν桓拍畹睦斫?。?］由此可知，從教學(xué)層面出發(fā)，“教—學(xué)—評”一體化強(qiáng)調(diào)要素之間的邏輯銜接，即教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價中的各要素指向?qū)ν唤虒W(xué)概念（這里指有實(shí)際教學(xué)意義的目標(biāo)）的理解。

課堂教學(xué)的三大要素分別為教師的教、學(xué)生的學(xué)以及師生對學(xué)習(xí)情況的評價，“教—學(xué)—評”一體化以目標(biāo)為導(dǎo)向，要求教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價三者協(xié)調(diào)一致。教師在教學(xué)過程中能夠更加精準(zhǔn)地把握教學(xué)目標(biāo)，確保教學(xué)活動的針對性，而一體化的動態(tài)評價可以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略，學(xué)生通過自我評估、同伴評估等評價方式更加積極主動地參與學(xué)評活動中，提高課堂教學(xué)效率。

（二）“教—學(xué)—評”一體化的關(guān)鍵要素

崔允漷、雷浩結(jié)合韋伯等人對“一致性”的理解，提出“‘教—學(xué)—評’一致性的三因素理論模型即‘學(xué)—教一致性’‘教—評一致性’‘評—學(xué)一致性’……將‘教—學(xué)—評’一致性定義在整個課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價三個因素的協(xié)調(diào)配合的程度”［4］。以此為出發(fā)點(diǎn)，對“教—學(xué)—評”一體化中的要素指向及邏輯關(guān)系可以表述為以下幾點(diǎn)。

1.“教”：定位學(xué)習(xí)目標(biāo)

“教”即教師的教學(xué)行為。語文教學(xué)作為引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個體認(rèn)識發(fā)展的過程，旨在通過積極的語文實(shí)踐活動促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。從課程論的角度來說，目標(biāo)作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿是設(shè)計(jì)教學(xué)評價與學(xué)習(xí)任務(wù)的依據(jù)，是對教師教學(xué)行為進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn)。由布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)對學(xué)習(xí)、教學(xué)與評估的分析可知：教學(xué)目標(biāo)即把學(xué)生帶到哪里，教學(xué)過程是怎樣把學(xué)生帶到那里，教學(xué)評估強(qiáng)調(diào)怎么確信已經(jīng)把學(xué)生帶到那里去。該表述體現(xiàn)教學(xué)過程中各因素之間的銜接。一體化下的目標(biāo)設(shè)計(jì)要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的核心素養(yǎng)為依托，立足學(xué)段要求，確定直觀性的教學(xué)終點(diǎn)，依據(jù)學(xué)情采取合理的教學(xué)手段使其內(nèi)容與對應(yīng)學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平相一致，使教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)清晰性、遞進(jìn)性、可評價性的特點(diǎn)。

2.“學(xué)”：依托情境，任務(wù)教學(xué)

學(xué)指真實(shí)教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，其連接教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果，是評價的主要對象之一?！斑^程性”是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要特征，作為參與要素的教學(xué)策略、方法、環(huán)境、習(xí)得效果等都是評價的主要維度。三因素模型中對“學(xué)—教一致性”表述為學(xué)生學(xué)習(xí)理解、表達(dá)與教學(xué)內(nèi)容一致或相關(guān)。由此可知，學(xué)習(xí)任務(wù)作為教學(xué)結(jié)果的支架，要與教學(xué)目標(biāo)保持一致。需要注意的是，學(xué)習(xí)任務(wù)是落實(shí)核心素養(yǎng)的實(shí)踐活動，以實(shí)際的教學(xué)效果作為評價學(xué)習(xí)活動是否適宜的依據(jù)，因此要以評價任務(wù)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，即學(xué)什么評什么，評什么做什么。除此之外，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時教師還要考慮該任務(wù)的可操作性、與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的契合度、是否符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、能否促進(jìn)學(xué)生能力的遷移等。

3.“評”：嵌入式評價，目標(biāo)落地

評價作為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的手段，依托多樣的評價任務(wù)。“教—學(xué)—評”一體化下的評價任務(wù)更加側(cè)重形成性評價，即嵌入式評價，將評價貫穿教學(xué)全過程。評價的維度不僅僅局限于對課堂內(nèi)學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)，還包括對學(xué)生課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)活動參與度的檢驗(yàn)，以及對學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中知識的運(yùn)用與遷移的檢驗(yàn)。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)一致，評價任務(wù)應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)要求，達(dá)到何種程度，評價是否貫穿全過程等問題。同時，一體化模式下，課程評價的主體呈現(xiàn)多元化特點(diǎn)，評價活動不局限于師生之間，且評價方式呈現(xiàn)多樣化。

二、“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)優(yōu)化策略

將“教—學(xué)—評”一體化應(yīng)用于寫作教學(xué)中，確保寫作教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價“三位一體”。教師通過貼近學(xué)生生活的寫作任務(wù)，搭建真實(shí)的寫作情境，借助以讀促寫，嵌入評價，深化學(xué)生的寫作思維深度，煥發(fā)課堂寫作活力。

（一）以生為本，寫作教學(xué)目標(biāo)素養(yǎng)化

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)反映了學(xué)生在課程結(jié)束后應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力，是核心素養(yǎng)在教學(xué)層面的知識化體現(xiàn)。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)之前，教師要深入了解學(xué)生的學(xué)情，包括學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣動機(jī)等方面。通過學(xué)情分析更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生的起點(diǎn)和潛在的困難。其次，教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果，是對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的具體化和細(xì)化。《課程標(biāo)準(zhǔn)》是學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)文件，它規(guī)定了學(xué)科的教材范圍、教材體系、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法上的根本要求，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時要以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為宏觀框架。再次，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)學(xué)生主體，以習(xí)得性知識為終極目標(biāo)。有學(xué)者提出應(yīng)采取“經(jīng)歷（過程）—習(xí)得（結(jié)果）—形成（表現(xiàn)）的句法結(jié)構(gòu)”［5］從表述形式上確保學(xué)生主體。由此可知，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括主體（學(xué)生）、客體、習(xí)得結(jié)果的指向性（知識與技能），能力指向要體現(xiàn)可評價性，描述過程中體現(xiàn)過程性目標(biāo)與結(jié)果性目標(biāo)相結(jié)合，要避免模糊性用詞，例如了解、掌握等，可以代之識別、概述、應(yīng)用等。要體現(xiàn)清晰性、遞進(jìn)性的特點(diǎn)。

以寫作教學(xué)為例，結(jié)合人教版初中語文七年級下冊第一單元“寫出人物的精神”設(shè)計(jì)寫作教學(xué)目標(biāo)（見表1）。在該單元寫作中，學(xué)生的起點(diǎn)為已掌握基本的人物描寫方法，潛在困難為對寫作主題的理解和寫作興趣的激發(fā)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要以此為出發(fā)點(diǎn)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》第四學(xué)段（7—9年級）“表達(dá)與交流”一節(jié)指出該學(xué)段目標(biāo)要求：“講述見聞，內(nèi)容具體、語言生動……注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨(dú)立寫作的能力。”［6］因此，寫作教學(xué)的目標(biāo)涉及語言運(yùn)用、思維能力以及審美創(chuàng)造多個核心素養(yǎng)的要求，教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時要以此為基點(diǎn)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)清晰性、遞進(jìn)性以及可評價的特征，除了以宏觀的《課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，還應(yīng)結(jié)合具體的單元要素，將素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為具體的、符合學(xué)情的能力目標(biāo)。該單元的人文主題是“群星閃耀，感受杰出人物的非凡氣質(zhì)，喚起學(xué)生對理想的憧憬與追求”，語文要素體現(xiàn)為“通過細(xì)節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。以布魯姆六大認(rèn)知層級為出發(fā)點(diǎn)，該單元目標(biāo)可拆分為：（1）記憶—回憶單元課文中“群星”的共同品質(zhì)；（2）理解—引導(dǎo)學(xué)生識別如何抓住人物特征、運(yùn)用典型實(shí)例以及細(xì)節(jié)描寫塑造人物的寫作技巧；（3）應(yīng)用—讀寫結(jié)合，在特定情境中描繪人物特征。

（二）設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，“教—學(xué)—評”一致

與傳統(tǒng)自上而下的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)不同，“教—學(xué)—評”一體化下的學(xué)習(xí)任務(wù)講究關(guān)聯(lián)性與遞進(jìn)性 ，強(qiáng)調(diào)能力遷移，以嵌入式的問題分布開創(chuàng)學(xué)習(xí)路徑，以目標(biāo)為導(dǎo)航，通過課前預(yù)測等方法激發(fā)學(xué)生的興趣，具體可以分解為聯(lián)動式學(xué)習(xí)任務(wù)的形式（見圖1），并在實(shí)踐中嵌入評價任務(wù)，提升一體化的邏輯關(guān)聯(lián)。

1.任務(wù)聯(lián)動，刺激元認(rèn)知

根據(jù)認(rèn)知層級，人的認(rèn)知水平由低到高依次為記憶—理解—應(yīng)用—分析—評價—創(chuàng)造。為分擔(dān)教學(xué)壓力、減輕學(xué)生課上的認(rèn)知負(fù)擔(dān)、提高課堂效率，教師可以將記憶、理解類的學(xué)習(xí)活動設(shè)置于課堂外，即設(shè)計(jì)寫作教學(xué)課前調(diào)查與課堂實(shí)踐相結(jié)合的聯(lián)動式學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣既豐富了學(xué)習(xí)活動的形式，也使課堂教學(xué)的重點(diǎn)更加凸顯。在課前調(diào)查活動中，學(xué)生依據(jù)寫作關(guān)鍵詞進(jìn)行素材積累，理解主題，為課堂寫作調(diào)動已有知識經(jīng)驗(yàn)。通過該形式，教師能夠了解學(xué)生對于寫作教學(xué)主題的理解程度、興趣點(diǎn)以及可能存在的困惑，從而更加精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和方法，幫助學(xué)生掌握運(yùn)用文字描繪人物的精神特質(zhì)和內(nèi)心世界的寫作方法。

2.情境創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)寫作輸出

學(xué)習(xí)任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)行為的載體。任務(wù)情境化可以為學(xué)生提供清晰的路徑與反饋機(jī)制。建構(gòu)主義理論中，學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)包含情境建構(gòu)、協(xié)作建構(gòu)、會話建構(gòu)和意義建構(gòu)四大要素。情境建構(gòu)作為學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)的核心要素之一，其目的是創(chuàng)設(shè)一個符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，使學(xué)生在貼近現(xiàn)實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，以便學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識與實(shí)際生活相聯(lián)系，從而更好地理解和掌握知識。［7］

對于聯(lián)結(jié)課外知識的課內(nèi)寫作實(shí)踐，教師可以通過設(shè)計(jì)符合學(xué)情的學(xué)習(xí)任務(wù)來強(qiáng)化學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，在寫作教學(xué)中融合閱讀與寫作，以讀寫遷移引導(dǎo)寫作提綱生成。因此，教師應(yīng)以單元課文為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)以“寫出人物的精神——身邊的英雄”為主題的寫作情境，設(shè)計(jì)分組閱讀、分析描寫手法（語言、動作、心理、對比等）、對比英雄故事、探討手法運(yùn)用等活動。

（三）嵌入評價，目標(biāo)落地

1.依據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)評價任務(wù)

高效的課堂教學(xué)在于促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)，僅有教師的教與學(xué)生的學(xué)還不能滿足高效課堂的產(chǎn)生，還需要有相應(yīng)的手段來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效以及學(xué)習(xí)程度進(jìn)行評估。評價任務(wù)即創(chuàng)造在真實(shí)的情境中解決問題機(jī)會的表現(xiàn)性任務(wù)。［8］“教—學(xué)—評”一體化下，評價任務(wù)就在教學(xué)情境中通過教師拋出問題，學(xué)生思考并解決的過程，起到了聯(lián)結(jié)教與學(xué)的作用。依據(jù)寫作教學(xué)要求學(xué)生抒發(fā)真實(shí)情感和訓(xùn)練寫作能力的宏觀愿景，結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)，評價任務(wù)可設(shè)計(jì)為表現(xiàn)性評價任務(wù)和知識性評價任務(wù)。表現(xiàn)性評價任務(wù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中分析問題和解決問題的能力，可作為課外學(xué)習(xí)活動的評價手段；而寫作作為專業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練的一種方式，有效的知識性評價能促使專業(yè)技能的改進(jìn)與提升。值得注意的是，一體化下的評價任務(wù)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中打分、排名等量化評價，其更側(cè)重評價的導(dǎo)向作用，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)評價的指導(dǎo)性反饋，因此多嵌入學(xué)習(xí)活動中。

2.確定評價要素，生成量表導(dǎo)航

量規(guī)專家海蒂·古德瑞齊（Heidi Goodrich）強(qiáng)調(diào)評價量表可以使學(xué)生較為輕松地理解教師的期待，并能為他們的學(xué)習(xí)提供詳細(xì)的反饋。［9］ 在評價任務(wù)中設(shè)計(jì)具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化評價任務(wù)的導(dǎo)向與反饋?zhàn)饔谩Ｔu價要素是量表制定的核心，其根據(jù)評價任務(wù)以及目標(biāo)指向的不同而有所側(cè)重。形成性評價側(cè)重真實(shí)情境中能力的檢驗(yàn)。在素材積累過程中，側(cè)重真實(shí)性的檢驗(yàn)，即寫作素材“真實(shí)性”與“參與度”，通過對素材來源的鑒定來判斷寫作素材的真實(shí)性，以及學(xué)生對寫作素材的整理能力。以素材獲取的途徑作為學(xué)生寫作過程中情感投入的指標(biāo)參照（見表2和表3）。

知識性評價主要關(guān)注學(xué)生對寫作基礎(chǔ)知識、技巧、規(guī)則等方面的掌握情況，其目的在于通過評價檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作過程中存在的問題，以便教師進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)和改進(jìn)。王榮生教授強(qiáng)調(diào)，在實(shí)際教學(xué)中需要針對性地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練。因此可以采用片段微寫作的形式將寫作訓(xùn)練聚焦、聚細(xì)。評價量表也要隨寫作任務(wù)的定向性有所調(diào)整。以教學(xué)目標(biāo)中語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，將之細(xì)化為具體的微寫作訓(xùn)練，再具化為語言表達(dá)、修辭手法與文學(xué)技巧、情節(jié)設(shè)置與結(jié)構(gòu)安排等評價標(biāo)準(zhǔn)。

切身參與度借助網(wǎng)絡(luò)搜集信息網(wǎng)絡(luò)為主，實(shí)踐調(diào)查為輔實(shí)踐調(diào)查為主、其他紙質(zhì)資源、網(wǎng)絡(luò)資源為輔

3.寫作創(chuàng)作，參與評價

教師可以利用評價量表輔助學(xué)生進(jìn)行寫作，促使學(xué)生有意識地審視自己在文本創(chuàng)作中的語言表達(dá)、修辭技巧與文學(xué)手段的運(yùn)用，以及情節(jié)的構(gòu)造和文章結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。例如，學(xué)生在寫作前會考慮如何巧妙地使用動詞和形容詞來增強(qiáng)敘述的活力，如何運(yùn)用比喻和擬人等修辭手法來豐富文本的層次，以及如何構(gòu)建一個引人入勝的故事情節(jié)和一個邏輯清晰的文章結(jié)構(gòu)。

在寫作任務(wù)完成后，評價量表同樣能夠激勵學(xué)生開展深刻的自我審查。這一過程對于學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、提升自我修正和作品精煉的能力具有顯著作用。通過反復(fù)地練習(xí)和反思，學(xué)生能夠逐漸具備識別并解決寫作中的問題的能力，從而在未來的寫作任務(wù)中更加游刃有余。

三、結(jié)語

通過對“教—學(xué)—評”一體化下寫作教學(xué)的探究，筆者對寫作教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的依據(jù)、學(xué)習(xí)任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系以及寫作評價要素的選定有了更為透徹的理解。在初中語文寫作課堂教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)教學(xué)實(shí)際，明確具體的教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，凸顯學(xué)生的課堂主體地位，完善評價體系，推進(jìn)“教—學(xué)—評”一體化在語文寫作課堂教學(xué)中的應(yīng)用。同時，教師還應(yīng)關(guān)注“教—學(xué)—評”一體化的發(fā)展動態(tài)，深入研究實(shí)踐應(yīng)用效果，為深入推進(jìn)初中寫作教學(xué)改革貢獻(xiàn)力量。

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