李春歌　魏燕　葉旭

國家關(guān)于教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的部署、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出等，從頂層設(shè)計對教師專業(yè)成長提出了新的要求。如何基于區(qū)域教師發(fā)展現(xiàn)狀，將國家的政策要求貫徹落實，解決教師專業(yè)發(fā)展中的重大問題，提升地方教師隊伍專業(yè)化水平，成了擺在我們面前的現(xiàn)實問題。

2019年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》頒布，指出要按照“四有好老師”標準，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。由此可見，教師培訓承載著國之厚望，是提升教師教育教學水平的關(guān)鍵舉措。

然而，目前教師培訓的現(xiàn)狀和成效卻不容樂觀。培訓質(zhì)量指標不夠明晰、培訓課程缺乏整合、教師缺乏學習動力、培訓對教師作為“人”的關(guān)注不夠等問題比較突出。如何基于教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求，在研培改評一體化理念下構(gòu)建適合本區(qū)域教師發(fā)展的培訓課程體系顯得尤為迫切與重要。為此，成都市成華區(qū)教育科學研究院進行了基于勝任力的區(qū)域教師培訓的實踐探索。

勝任力模型在區(qū)域教師培訓中的運用價值

在“全球勝任力”成為世界趨勢的當下，關(guān)注教師的職業(yè)勝任力，使每個教師都能達到優(yōu)秀的任職水平是教師培訓的主要職責和任務(wù)。借鑒前人研究成果，我們將勝任力界定為個體在具體情境中實現(xiàn)高績效的一些主要特征，如動機、態(tài)度、價值觀、知識和技能等。勝任力的概念與傳統(tǒng)意義上的崗位要求相對比，它的理論及實踐意義在于不滿足于“可以做某項工作”，而是追求“怎樣做到最好”，強調(diào)個體在勝任崗位的同時應具備其他長期性、穩(wěn)定性、決定性的內(nèi)在特質(zhì)。

因此，我們嘗試從教師勝任力素質(zhì)指標與模型構(gòu)建入手，針對中小學教師個體勝任力之間的差異，進行目標性的教師培訓體系設(shè)計構(gòu)建，以解決以往培訓的質(zhì)量評價指標問題和教師學習動力不足等問題。

基于教師勝任力的“冰山模型”及基本要素

我們認為，教師勝任力與具體工作情境相關(guān)，表現(xiàn)出三個主要特征：與教師工作要求和表現(xiàn)密切相關(guān)，可有效預測未來教師的績效；具有動態(tài)性和發(fā)展性，與教育教學任務(wù)密切相關(guān)；可有效識別和區(qū)分出教育教學優(yōu)秀者與一般者，以便合理分配教育教學工作。

針對區(qū)域發(fā)展的實際情況，我們使用“冰山”寓意教師個人的勝任力，將其分為水上和水下兩部分，構(gòu)建了教師勝任力“冰山模型”?！八喜糠帧笔墙處煹耐怙@素質(zhì)，具化為行為，可觀察、可測量、易改變，包括基本知識和技能、教育教學行為，如學生身心發(fā)展、人文科技等通識性知識，教育教學設(shè)計和實施、課堂及班級管理、表達和溝通等技能（能力）。“水下部分”是教師的內(nèi)隱素質(zhì)，對人的行為起決定性作用，不易覺察、難以改變，包括教師的社會角色、自我形象、個性、內(nèi)驅(qū)力，冰山下的隱性素質(zhì)影響著冰山上的顯性素質(zhì)，外化為教師的職業(yè)行為，決定著教師的長足發(fā)展。

基于“冰山模型”的區(qū)域教師培訓課程體系構(gòu)建

培訓課程體系是培訓規(guī)劃中對培訓目標的具體描述，它回答的是需要什么方向的課程，必須明晰課程類別、培養(yǎng)目標、邏輯關(guān)系。在實踐探索中，我們形成了較為系統(tǒng)的基于勝任力“冰山模型”的區(qū)域教師培訓課程體系的“通適版”基本框架。其中，冰山上培訓課程分為本體性知識課程（特定的學科知識），如研讀教材、學科知識拓展、學科教育動態(tài)等；條件性知識課程（教育學、心理學等教育心理方面的知識），如研讀學生、教育理論前沿、課程領(lǐng)導力等；實踐性知識課程（即時性、實用性的課堂情景知識及教師教育教學經(jīng)驗），如學科課堂教學實踐、全員小專題研究研修等；與教師教育教學相關(guān)的廣域性通識課程，如人文素養(yǎng)、科技創(chuàng)新、全球視野等；教師基礎(chǔ)性技能課程，如“三字一話”“微格技能”等；教育教學通用技能課程，如“優(yōu)品課堂”課例研修、課堂管理技巧、課堂語言藝術(shù)、班級管理技巧、信息技術(shù)能力等；特色技能課程，如合唱、寫生、寫作等。冰山下培訓課程則著重關(guān)注教師的社會角色、自我形象、個性品質(zhì)以及成長內(nèi)驅(qū)力，包括特教跟崗、效能訓練、教育戲劇、本土文化認同、積極心理學運用等課程。

此外，我們根據(jù)培訓對象的兩個類別設(shè)置了不同的課程目標與內(nèi)容體系，呈現(xiàn)出由低向高的三段階梯化發(fā)展模式，由此繪制了不同培訓對象群體的課程目標與學習地圖。兩類三階教師培訓課程分為學科培訓（側(cè)重于專業(yè)知識和能力）和專題培訓（指向勝任力隱性因素）兩個類別，以及新手型教師、骨干型教師、卓越型教師三個階段。新手型教師研修課程重在“適應+規(guī)范”；骨干型教師研修課程重在“熟練+自主”；卓越型教師研修課程重在“風格+示范”。專題培訓包括跨學科研修、PBL項目式學習、全科教師種子選手研修、T型人才研修、創(chuàng)客教師研修、特教學校實踐、教師域外研學、正念領(lǐng)導力訓練等課程，重在幫助教師發(fā)掘自身潛力，成長為“多邊形戰(zhàn)士”。

依據(jù)前期研究形成的基于教師勝任力“冰山模型”的課程基本架構(gòu)的類別與維度，我們在新教師“入格”培訓、教科室主任“鏈式研修”培訓等專項培訓項目中進行了課程體系的開發(fā)與實踐，取得了良好效果。同時，教育科學研究院也在學科教師培訓方面進行了有益探索，形成具有不同優(yōu)勢和特點的學科教師全員培訓課程體系，如基于關(guān)鍵要素的演繹推導的音樂學科教師培訓課程體系、基于三維的要素融合形成的兼容性科學教師培訓課程體系等。

基于勝任力的區(qū)域教師培訓實施啟示

涵育教師教育課程“全人理念”。教師不僅要“教書”，還肩負著“育人”的職責。于教師而言，教書與育人是密不可分的，二者相互聯(lián)系、相互促進、相輔相成。因此，在設(shè)置具體的培訓課程時，既要體現(xiàn)教師作為“經(jīng)師”的專業(yè)發(fā)展要求，更要貫徹教師作為“人師”的全人發(fā)展理念，將教師作為一個完整的人，一個持續(xù)、動態(tài)發(fā)展的人予以關(guān)注，提升他們關(guān)于自我、關(guān)于學生、關(guān)于教學環(huán)境、關(guān)于專業(yè)發(fā)展等的深層次認知。

打造有生長張力的課程體系。不同類別、不同學科的教師培訓目標與需求存在一定差異，教師“應知”和教師“能做”的具體要求也存在一定變化。因此，對教師勝任力素養(yǎng)模型的架構(gòu)，既要體現(xiàn)基本標準，又要尊重不同類別群體、不同學科群體的特點，為具體課程設(shè)置提供更彈性的空間，形成操作性更強的培訓課程體系。

創(chuàng)造“方式影響方式”的培訓模式。教師在教育過程中是用整個“人”在進行教育工作，教師培訓也是一樣。我們把培訓課程的實施過程既當作一種教師培養(yǎng)方式，也視為一種隱性的理念與思想浸潤，即用培訓方式的改變引領(lǐng)教師教育教學方式的改變，從而帶來學生學習方式的改變，真正促進學生用自主、合作、探究的方式進行深度學習。

如今，基于教師勝任力的“冰山模型”在我區(qū)的實踐應用已取得顯著成效。關(guān)于教師培訓，我們將持續(xù)積極踐行先進的理念和方法，幫助教育工作者做好教育理念的轉(zhuǎn)化工作，讓教育理念真正服務(wù)于教育實踐，增強教師的崗位勝任力，全力培養(yǎng)知行合一的“大先生”。