在新課改背景下，初中語(yǔ)文的思辨性閱讀被更多地運(yùn)用到初中語(yǔ)文實(shí)踐中，它與學(xué)生的自學(xué)進(jìn)程相結(jié)合，對(duì)促進(jìn)初中生思維水平的提升有著重要的作用。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀”和“思辨性表述”的相關(guān)概念，其目的在于提升學(xué)生的推理、批判和發(fā)現(xiàn)能力，邏輯性思維能力，提高他們的獨(dú)立思維意識(shí)，從而使學(xué)生具有邏輯性、辯證性和批判性的思維能力。

一、初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施困境

（一）缺乏思辨意味

在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，很多教師的教學(xué)過(guò)程過(guò)于僵硬，對(duì)課文的理解大多基于課外的引文或者教材。例如，《桃花源記》一開(kāi)始，“不經(jīng)意”進(jìn)入桃花源，到最后“聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病終?！鼻昂髮?duì)比十分鮮明。但是，在眾多的教師輔導(dǎo)用書(shū)與課本中，對(duì)于此問(wèn)題的說(shuō)明卻是少之又少，教師在教學(xué)時(shí)要結(jié)合閱讀的思辨性，帶領(lǐng)學(xué)生深入體會(huì)作者在寫(xiě)作時(shí)正是用“幻想”的美好映襯“現(xiàn)實(shí)”的黑暗與殘忍這一寫(xiě)作手法。

（二）思維邏輯不清

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生在思維過(guò)程中存在思維邏輯不明確、邏輯混亂等問(wèn)題，這也會(huì)影響課堂教學(xué)的順利開(kāi)展。例如，臧克家在《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》中，聞一多作為一個(gè)非常謙遜的人，總是“做了再說(shuō)，做了不說(shuō)”。但是這篇文章也說(shuō)：“他說(shuō)了，然后就是做?！边@似乎是矛盾的，但若將其與當(dāng)時(shí)的政局聯(lián)系起來(lái)，加以考察和認(rèn)識(shí)，則可發(fā)現(xiàn)：聞一多雖為人低調(diào)，但在涉及國(guó)家前途的民主、反專制等重大議題上卻從不謙遜，而是飽含熱情，顯示聞一多對(duì)于黑暗社會(huì)的憤慨和與之抗?fàn)幍降椎臎Q心！教師在教學(xué)時(shí)，也要注意結(jié)合這些內(nèi)容做好引導(dǎo)。

（三）學(xué)生閱讀能力不足

在實(shí)際教學(xué)中，一些學(xué)生在閱讀理解能力方面稍顯不足，例如，在概括全文時(shí)，常出現(xiàn)思維混亂、判斷不準(zhǔn)等現(xiàn)象。而這些情況的出現(xiàn)，主要原因在于學(xué)生浮躁，不能專注于自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，在思考時(shí)不夠深入。同時(shí)也與教師在教學(xué)時(shí)，也沒(méi)有充分考慮學(xué)生的基礎(chǔ)和能力有關(guān)，這會(huì)在很大程度上影響初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐效果，影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和吸收情況。

二、“雙減”背景下初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)分析

（一）找準(zhǔn)思維切入點(diǎn)，把握思辨元素

在傳統(tǒng)的教學(xué)方式下，教師更注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，側(cè)重于知識(shí)的傳遞和技能的傳授，帶有很強(qiáng)的目的性和針對(duì)性。一些課程的內(nèi)容比較單調(diào)，因而很難提高課堂的教學(xué)質(zhì)量。初中階段是培養(yǎng)學(xué)生理性思考的關(guān)鍵時(shí)期，而語(yǔ)文又是實(shí)現(xiàn)這一使命的主體。思辨性閱讀教學(xué)可以使學(xué)生由感性向理性轉(zhuǎn)化，使學(xué)生在對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行理性思考和辯證分析的過(guò)程中，對(duì)文本的深層含義進(jìn)行深入的剖析，從而使學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)作者的情感有更深刻的認(rèn)識(shí)，這在一定程度上既可以充實(shí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的內(nèi)容，又可以提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

在“雙減”政策的大背景下，初中語(yǔ)文課堂教學(xué)需要突出教學(xué)過(guò)程的提質(zhì)增效，通過(guò)提高教學(xué)質(zhì)量減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。對(duì)此，教師在開(kāi)展思辨性閱讀實(shí)踐時(shí)，要能夠找準(zhǔn)學(xué)生思維的落腳點(diǎn)、切入點(diǎn)，以及思辨的著重點(diǎn)。教師在教學(xué)中需要破除以往的固有套路，尤其要注意對(duì)一些經(jīng)典作品做好解讀分析。例如，《小石潭記》這篇課文作為一篇極具思辨性、藝術(shù)性的散文，作者柳宗元記述了自己一次別樣的旅行游記。其中作者對(duì)于小石潭的描繪既有實(shí)景又有環(huán)境，其中，隱晦地表達(dá)出自己在改革失敗后的悲憤之情。在教學(xué)時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合作者描寫(xiě)的眼前之景深入剖析。例如，重點(diǎn)賞析小石潭的美麗與肅穆，尤其是作者在描寫(xiě)潭中之魚(yú)時(shí)，寥寥幾筆就極為精準(zhǔn)地傳遞出湖水的清澈和湖中游魚(yú)的形態(tài)?！敖匀艨沼螣o(wú)所依”，這幾個(gè)字簡(jiǎn)直讓人嘆為觀止。教師需要結(jié)合這些文本內(nèi)容，將其作為思辨的著重點(diǎn)展開(kāi)引導(dǎo)。同時(shí)，在思辨性閱讀中，教師還要抓住文本細(xì)節(jié)。例如，在《醉翁亭記》這篇課文中，無(wú)論是文筆，還是內(nèi)涵，都極為優(yōu)秀。教師在教學(xué)時(shí)可以重點(diǎn)結(jié)合歐陽(yáng)修寫(xiě)作《醉翁亭記》時(shí)的背景，帶領(lǐng)學(xué)生深刻剖析此中太守之樂(lè)是哪一種樂(lè)。并且在思考分析時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、挖掘細(xì)節(jié)，佐證自己的思路。

（二）實(shí)施對(duì)比式閱讀，群文實(shí)踐辨焦點(diǎn)

思辨性閱讀能使學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于思考、敢于求證、敢于反思，這對(duì)于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果具有重要意義。開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程逐漸得到優(yōu)化，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。思辨性閱讀能夠使學(xué)生逐步改變以往被動(dòng)獲得式的閱讀方式，達(dá)到深度閱讀，使學(xué)生能夠?qū)ψ髌酚袆?chuàng)造性的理解和個(gè)性化的解讀。在初中語(yǔ)文思辨性閱讀實(shí)踐中，教師可以結(jié)合群文閱讀的教育要求，通過(guò)多文本語(yǔ)境開(kāi)闊學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的審美視角。將群文閱讀與思辨性閱讀結(jié)合起來(lái)，能夠使學(xué)生實(shí)現(xiàn)觸類旁通，從原有的一篇課文的學(xué)習(xí)延伸到一類課文的學(xué)習(xí)，這也能幫助學(xué)生更好地在多文本聯(lián)動(dòng)、對(duì)比中找尋思維焦點(diǎn)。但教師需要注意實(shí)施比較閱讀，開(kāi)展群文思辨，需要教師把握好所選文本的意義與價(jià)值，保證選擇的內(nèi)容有邏輯性、有關(guān)聯(lián)性、有可比性。例如，教師可以結(jié)合同一主題下不同作者的文章進(jìn)行閱讀對(duì)比，也可以結(jié)合同一作者不同時(shí)期的文章進(jìn)行閱讀對(duì)比深刻剖析作者的心境變化。例如，教師在講解朱自清的《春》這篇散文作品時(shí)，也可以為學(xué)生提供沈從文的《春》、老舍的《春風(fēng)》等相關(guān)的文章，組織學(xué)生開(kāi)展群文閱讀，讓學(xué)生結(jié)合不同作者的筆觸視角，感受春天別樣的魅力。這也能讓學(xué)生在比較閱讀中積累素材，更詳細(xì)地體會(huì)不同作者寫(xiě)作方法的精妙之處，能夠更透徹地感受他們的寫(xiě)作風(fēng)格。

（三）巧妙設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，為學(xué)生提供思維支點(diǎn)

思辨性閱讀的展開(kāi)需要教師與學(xué)生的深度互動(dòng)，需要學(xué)生具備積極的思維意識(shí)，要能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的活躍度。對(duì)此，教師可以采用提問(wèn)的方式營(yíng)造良好的思辨氛圍。例如，教師可以結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，以文本中的關(guān)鍵內(nèi)容或細(xì)節(jié)性內(nèi)容為思辨切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)具有價(jià)值性的探究?jī)?nèi)容。如魯迅先生的一篇雜文作品《中國(guó)人失掉自信了嗎？》，這篇文章雖然語(yǔ)言內(nèi)容并不復(fù)雜，但含義深刻，學(xué)生在閱讀時(shí)有一定困難。對(duì)此，教師可以以問(wèn)題為線索，設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題鏈來(lái)幫助學(xué)生更好地進(jìn)入文本，深入地理解文章內(nèi)容。例如，教師可以向?qū)W生提問(wèn)：本文作者指出哪些對(duì)方的錯(cuò)誤觀點(diǎn)？作者為什么認(rèn)為對(duì)方的這些觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的？結(jié)合問(wèn)題，教師再向下進(jìn)行追問(wèn)：作者又提出了哪些正確觀點(diǎn)？這些正確觀點(diǎn)的依據(jù)是什么？在這些問(wèn)題的指引下，學(xué)生的自主閱讀將更有目的，也更有思維基礎(chǔ)。

需要注意的是，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，教師要突出問(wèn)題的開(kāi)放性、靈活性，尤其閱讀過(guò)程本身并沒(méi)有完全標(biāo)準(zhǔn)的答案。對(duì)于優(yōu)秀的文學(xué)作品來(lái)說(shuō)，其解讀視角多種多樣，以往在應(yīng)試教育的框架束縛下，教師、學(xué)生在思維方面都存在定式問(wèn)題，這也容易導(dǎo)致思維僵化。而開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)，教師要有意識(shí)地結(jié)合多個(gè)視角、多個(gè)層次帶領(lǐng)學(xué)生思考分析，引導(dǎo)學(xué)生從橫向或縱向的對(duì)比結(jié)合中開(kāi)展創(chuàng)新探討。例如，在講解《魚(yú)我所欲也》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生先梳理文中莊子的論證邏輯，也可結(jié)合莊子提出的重利輕義和見(jiàn)利忘義等不同的生死觀補(bǔ)充說(shuō)明我國(guó)古代的性善論、性惡論等理論的支持者，以此拓寬學(xué)生的知識(shí)眼界。

（四）實(shí)踐合作式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生協(xié)同思辨

思辨性閱讀教學(xué)在初中語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用，能夠?yàn)閷W(xué)生活躍思維、生成智慧提供基礎(chǔ)。同時(shí)，教師也要注意發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，考慮到每個(gè)學(xué)生在思考能力、閱讀能力方面的差異。采用合作探究式的互動(dòng)教學(xué)在小組共讀中激活思辨火花，生成思辨智慧，實(shí)現(xiàn)思維碰撞，達(dá)到相互借鑒、彼此參考的效果。例如，在講解契科夫的小說(shuō)《變色龍》時(shí)，教師可以以小組為單位，組織各小組結(jié)合小說(shuō)中主人公的性格特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)說(shuō)明，認(rèn)真體會(huì)文中作者諷刺了哪些現(xiàn)象，表達(dá)出作者怎樣的情感。在小組合作思辨下，學(xué)生的閱讀思路能夠被進(jìn)一步拓寬，也能在相互借鑒中提高思維深度，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)式教學(xué)。

例如，在《濟(jì)南的冬天》這篇課文里描寫(xiě)到：“最妙的是下點(diǎn)小雪呀?？窗?，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹(shù)尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護(hù)婦……那些小山太秀氣！”學(xué)生也許能感受到這段是在寫(xiě)濟(jì)南的小雪之美，但到底美在哪里呢？很多學(xué)生是說(shuō)不清楚的。對(duì)于這類看似合理之處，教師可以采用替換法制造矛盾，如把“日本看護(hù)婦”這個(gè)比喻改為“日本相撲手”，再讓學(xué)生比較二者在表達(dá)效果上的不同。這個(gè)問(wèn)題看起來(lái)非常幽默，但正是因?yàn)檫@種極端對(duì)比所帶來(lái)的幽默，才能夠使學(xué)生深切感受到濟(jì)南的小雪如“日本看護(hù)婦”般純凈潔白。通過(guò)極端替換引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的合理性進(jìn)行深入思考，從而產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而重新評(píng)估被替換部分文本的作用與價(jià)值，在這一過(guò)程中，學(xué)生的淺層認(rèn)知會(huì)受到一定的沖擊，因此他們才會(huì)主動(dòng)追問(wèn)自己對(duì)細(xì)節(jié)理解的可靠性，同時(shí)，伴隨學(xué)生對(duì)文本與自我認(rèn)知的審視，其思維還會(huì)經(jīng)歷從懷疑到辨析再到重構(gòu)的過(guò)程，這就是初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的主要目的。

（五）落實(shí)好讀寫(xiě)結(jié)合，鞏固思辨閱讀成果

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，閱讀能夠幫助學(xué)生更好地吸收知識(shí)、積累知識(shí)、提高能力；而寫(xiě)作則能夠?qū)W(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備通過(guò)思考規(guī)劃進(jìn)行系統(tǒng)輸出。閱讀和寫(xiě)作的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了輸入與輸出的良好對(duì)接。在初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要整合好閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合，進(jìn)一步鞏固學(xué)生的思辨閱讀成果，例如，在講解《植樹(shù)的牧羊人》這篇課文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以閱讀完這篇課文的感受為基礎(chǔ)，寫(xiě)相應(yīng)的隨堂練筆或者小作文，或者鼓勵(lì)學(xué)生以《植樹(shù)的牧羊人》這篇文章的寫(xiě)作思路為參考，寫(xiě)一篇與此相類似的習(xí)作，描寫(xiě)我們生活中的普通人。這種讀寫(xiě)結(jié)合的形式，一方面能夠更深入地幫助學(xué)生積累素材，挖掘素材，應(yīng)用素材；另一方面能夠在讀寫(xiě)結(jié)合中加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深入理解和分析，有利于鞏固和拓展思辨性閱讀的閱讀成果。

（六）注重延伸與拓展，提高學(xué)生思辨深度

思辨性閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、提高學(xué)生的思維水平有著重要意義。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要注意善于發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的思辨空間，啟發(fā)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。例如，在講解《鄉(xiāng)愁》這篇課文時(shí)，為了加深學(xué)生的情感共鳴，教師可以結(jié)合多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，例如，一只小船，孤獨(dú)地漂泊在一望無(wú)際的海面上，結(jié)合相應(yīng)的視頻動(dòng)畫(huà)直觀地演繹文本中描繪的場(chǎng)景，使學(xué)生能夠結(jié)合個(gè)人理解和生活體會(huì)，加深對(duì)作者思鄉(xiāng)之情和內(nèi)心情感的感悟。在閱讀教學(xué)中如何激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，引導(dǎo)學(xué)生將生活實(shí)際與閱讀文本聯(lián)系，讓學(xué)生能夠更好地實(shí)現(xiàn)在閱讀中思考、在思考中成長(zhǎng)。對(duì)此，教師在開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，要基于生活經(jīng)驗(yàn)鼓勵(lì)學(xué)生建立與閱讀文本的聯(lián)系。例如，在講解《背影》這篇課文時(shí)，其中心在于表達(dá)了作者父親對(duì)作者深沉的愛(ài)。在講解這一內(nèi)容時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回憶生活中有哪些類似的行為或場(chǎng)景，體會(huì)濃濃的父愛(ài)。同時(shí)，教師也可以以“父愛(ài)”為主題，向?qū)W生介紹其他類型的文章加深學(xué)生對(duì)此類主題的理解，讓學(xué)生從多角度的閱讀積累中感受情感共鳴，獲得更深切的人生體驗(yàn)。

總之，在當(dāng)前“雙減”政策的大背景下倡導(dǎo)課程教學(xué)的提質(zhì)增效，而初中語(yǔ)文實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，還能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、主動(dòng)閱讀。在思辨性閱讀實(shí)踐時(shí)，教師要能夠把握思辨元素，結(jié)合思維支點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展協(xié)同合作，做好讀寫(xiě)結(jié)合，注重延伸拓展，不斷提高學(xué)生思辨閱讀的深度、廣度，使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)和綜合能力的提升。

（作者單位：潼關(guān)縣第三初級(jí)中學(xué)）

編輯：溫雪蓮