[摘 要]鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展是鄉(xiāng)村教育振興的核心要件，但鄉(xiāng)村教師發(fā)展卻面臨“下不去”“留不住”“教不好”等諸多問(wèn)題與挑戰(zhàn)。在此背景下，亟待進(jìn)一步研究關(guān)注鄉(xiāng)村教師韌性，從而思考和解決如何助力鄉(xiāng)村教師在逆境或挑戰(zhàn)中實(shí)現(xiàn)正向發(fā)展。本研究試圖從教育生態(tài)學(xué)的視角分析鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的困境，同時(shí)提出對(duì)策思考，以期推動(dòng)我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué)；鄉(xiāng)村教師；教師韌性

鄉(xiāng)村教育是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“兜底工程”。鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著振興鄉(xiāng)村教育的使命，而高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育體系的重要依托。2023年，為了進(jìn)一步強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，教育部辦公廳、財(cái)政部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于做好2023年農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃實(shí)施工作的通知》，明確在全國(guó)招聘“特崗計(jì)劃”教師52300名，以便為鄉(xiāng)村教育注入新勢(shì)能。但當(dāng)前鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”“教不好”的問(wèn)題依然存在。有研究顯示，目前我國(guó)僅有24.4%的教師“愿意繼續(xù)留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教”，54.2%的教師都有轉(zhuǎn)行意愿。在此背景下，如何激勵(lì)教師投身于鄉(xiāng)村教育，并促使其堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育事業(yè)是亟待研究和思考的重要問(wèn)題。已有對(duì)鄉(xiāng)村教師的研究多關(guān)注對(duì)鄉(xiāng)村教師的選拔與培養(yǎng)、鄉(xiāng)村教育政策制定與實(shí)施等議題，鮮有研究從鄉(xiāng)村教師自身視角進(jìn)行系統(tǒng)深入的分析，如為什么在同樣的鄉(xiāng)村地區(qū)，有些教師“留不住”“教不好”，而有些教師卻“留得住”且“教得好”？教師韌性（teacher resilience）是近年國(guó)內(nèi)外教師教育研究的新議題，是指教師合理運(yùn)用個(gè)人與環(huán)境資源去應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)或壓力的能力。一方面，有韌性的鄉(xiāng)村教師能夠抵抗環(huán)境中的不利因素，保持專業(yè)發(fā)展熱情與動(dòng)力，提升幸福感，促進(jìn)自身留任；另一方面，有韌性的鄉(xiāng)村教師會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生持久而深遠(yuǎn)的影響，更會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教育品質(zhì)提供強(qiáng)大動(dòng)能。有韌性的鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的核心要件，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興離不開(kāi)有韌性的教師。

一、教育生態(tài)學(xué)視角下鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入剖析是尋找到有效對(duì)策的前提，以教育生態(tài)學(xué)視角觀之，影響教師韌性發(fā)展的主要原因包括教師身份意識(shí)淡薄、缺乏人文關(guān)懷、專業(yè)發(fā)展受限等。

（一）局限于“花盆效應(yīng)”，身份意識(shí)淡薄

“花盆效應(yīng)”又稱“局部生態(tài)環(huán)境效應(yīng)”，從“花盆效應(yīng)”內(nèi)涵來(lái)分析，鄉(xiāng)村學(xué)校就是“花盆”，在花盆里每位教師表面上看起來(lái)發(fā)展得很好，但實(shí)際卻很脆弱。鄉(xiāng)村教師的身份意識(shí)淡薄是影響教師身份認(rèn)同的主要原因，具體表現(xiàn)為教師應(yīng)對(duì)不利環(huán)境時(shí)容易被打倒，教師韌性的發(fā)展也局限于“花盆中”，無(wú)法獲得良好的伸展。

鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)身份認(rèn)同危機(jī)歸根結(jié)底源于教師“局內(nèi)人”的身份意識(shí)淡薄，缺乏鄉(xiāng)土教育情懷，在面對(duì)教學(xué)環(huán)境中的挑戰(zhàn)和壓力時(shí)無(wú)所適從，進(jìn)而對(duì)自己的教師身份產(chǎn)生懷疑。一方面，鄉(xiāng)村教師既是社會(huì)中的知識(shí)分子，也是普通公民，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)洪流中的撕裂感更加強(qiáng)烈，意識(shí)逐漸向城市傾斜，致使鄉(xiāng)村教師少有意愿繼續(xù)接受鄉(xiāng)土文化的浸潤(rùn)。另一方面，目前鄉(xiāng)村地區(qū)的教學(xué)主要依靠師范院校畢業(yè)生，其中不少人都來(lái)自城市，對(duì)于鄉(xiāng)村接觸甚少，缺乏鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)村教育知識(shí)。加之鄉(xiāng)村教師在面對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)、較差的教學(xué)條件、較少的公共設(shè)施、長(zhǎng)時(shí)間與家人分離等問(wèn)題時(shí)會(huì)感到失落和不適應(yīng)，久而久之對(duì)工作的熱情和積極性逐漸衰退，出現(xiàn)身份認(rèn)同危機(jī)。

（二）違反“生態(tài)位原理”，人文關(guān)懷匱乏

“生態(tài)位”是指在生態(tài)系統(tǒng)及其群落中，每個(gè)物種都有在其中所占據(jù)的獨(dú)特的、不同于其他物種的位置。生態(tài)位中任何一種物種的變化都會(huì)通過(guò)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系而影響到其他物種的變化。在鄉(xiāng)村教師發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，缺乏人文關(guān)懷是導(dǎo)致教師幸福感低的關(guān)鍵原因，而幸福感低又制約著教師韌性的發(fā)展。

鄉(xiāng)村教師缺乏人文關(guān)懷主要體現(xiàn)在部分政策支持背離教師的內(nèi)在需要與學(xué)校管理漠視教師生存狀態(tài)兩個(gè)方面。一方面為解決鄉(xiāng)村教師“留不住”的問(wèn)題，國(guó)家出臺(tái)了一系列專門的政策，但政策多是基于全體鄉(xiāng)村教師的整體情況來(lái)制定的，未能充分考慮到不同鄉(xiāng)村教師的個(gè)體差異及內(nèi)在需求，導(dǎo)致政策支持與真實(shí)需求匹配度不高。另一方面現(xiàn)在的鄉(xiāng)村學(xué)校管理由于受管理機(jī)制未理順、管理制度不健全、管理者能力待提升等制約而難以高效運(yùn)行，加上鄉(xiāng)村學(xué)校因師資有限，事務(wù)繁雜而缺少完整的規(guī)章建制，僅停留在人管人、事對(duì)事的粗放狀態(tài)。這種不科學(xué)不健全的學(xué)校管理制度會(huì)致使學(xué)校無(wú)法及時(shí)關(guān)注到教師精神狀態(tài)，未能及時(shí)給予教師人文關(guān)懷，再加上教師內(nèi)部發(fā)展需求與外部支持脫節(jié)，逐漸產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)，缺乏幸福感與歸屬感，嚴(yán)重的會(huì)使教師無(wú)法自我統(tǒng)整，對(duì)教師韌性的發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。

（三）背離“限制因子定律”，專業(yè)發(fā)展受限

“限制因子”決定著生物的生存和發(fā)展，當(dāng)生物體的生存和發(fā)展主要受某一因子的限制時(shí)，這個(gè)因素便稱為限制因子。背離“限制因子定律”會(huì)使個(gè)體更易受到傷害而產(chǎn)生不良發(fā)展結(jié)果，教育生態(tài)系統(tǒng)立足于教師與多因子之間的協(xié)同進(jìn)化過(guò)程，各因子對(duì)教師韌性的限制不同，因此需要謹(jǐn)慎看待每一種限制因子，把握好臨界值。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境中主要的限制因子是工作負(fù)擔(dān)，這是造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受限和教師內(nèi)生動(dòng)能不足的主要原因。

鄉(xiāng)村教師過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)主要表現(xiàn)為工作總量大、工作時(shí)間長(zhǎng)、工作時(shí)間分配結(jié)構(gòu)不合理等。打破限制因子的“臨界值”使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展受阻，弱化了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)能。首先，在適度的范圍內(nèi)，必要的工作負(fù)擔(dān)是一名教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)，但一旦超過(guò)了這個(gè)限度便會(huì)阻礙教師韌性的發(fā)展以及破壞鄉(xiāng)村學(xué)校的教育生態(tài)。據(jù)調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師平均每天的工作時(shí)長(zhǎng)為8.91小時(shí)，有29.26%的教師每天工作超過(guò)10小時(shí)，甚至非工作時(shí)間還要處理其他的非教學(xué)性事務(wù)。其次，教師工作本就是需要付出繁重的體力腦力勞動(dòng)。在長(zhǎng)期高負(fù)荷的情況下，必然會(huì)對(duì)教師的心理和生理產(chǎn)生不利影響，當(dāng)教師在高強(qiáng)度工作下感到身心俱疲時(shí)，就會(huì)減少相應(yīng)的學(xué)習(xí)時(shí)間，使專業(yè)提升緩慢，教師韌性發(fā)展自然會(huì)深受其害。最后，鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動(dòng)能是促進(jìn)教師韌性發(fā)展的重要保證。鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)過(guò)重會(huì)打破各因子之間平衡與和諧的關(guān)系，阻礙內(nèi)生動(dòng)能的發(fā)展，直接影響到學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)平衡。

總之，鄉(xiāng)村教師的工作超過(guò)限制因子的臨界值必然會(huì)影響教師韌性發(fā)展，雖然“雙減”政策落實(shí)后在客觀上減輕了鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)，但要切實(shí)做到為鄉(xiāng)村教師減負(fù)依然道阻且長(zhǎng)，故在這樣日復(fù)一日繁重的工作壓力下鄉(xiāng)村教師要想“教得好”尤其需要韌性。

二、教育生態(tài)學(xué)視角下鄉(xiāng)村教師韌性發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略

提升鄉(xiāng)村教師的韌性，確保鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”是教師韌性研究的最終目的，本研究結(jié)合教育生態(tài)學(xué)理論視角，基于現(xiàn)有的問(wèn)題提出相應(yīng)的策略，樹立生態(tài)型韌性發(fā)展觀，以期推動(dòng)鄉(xiāng)村教師韌性的發(fā)展并指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）根據(jù)“生態(tài)鏈法則”，重塑“新鄉(xiāng)賢”身份

“生態(tài)鏈法則”指在關(guān)系將環(huán)境中的各種生物聯(lián)系起來(lái)形成的一個(gè)完整的鏈環(huán)，其中的每一環(huán)都不可或缺。鄉(xiāng)村教師韌性的發(fā)展也是由各種因素聯(lián)系在一起而形成的完整鏈環(huán)，教師的身份認(rèn)同是其中的關(guān)鍵一環(huán)，想要挖掘和提升教師韌性首要的是幫助鄉(xiāng)村教師重塑“新鄉(xiāng)賢”身份，堅(jiān)定鄉(xiāng)村教育信仰。

“新鄉(xiāng)賢”是指具備承擔(dān)家國(guó)使命、服務(wù)鄉(xiāng)里意愿、彰顯鄉(xiāng)土屬性、掌握現(xiàn)代知識(shí)、引領(lǐng)先進(jìn)文化等特征的鄉(xiāng)村教師。教育信仰是教育者相信教育活動(dòng)的文明本質(zhì)和自身具有建構(gòu)更好教育的“信仰”狀態(tài)，也是教師責(zé)任感與效獻(xiàn)力的源泉。一方面，要想重塑“新鄉(xiāng)賢”教師身份，首先可以利用大眾媒介進(jìn)行宣傳，將鄉(xiāng)村教師視為“道之代表、禮之化身、徳之典范”，打造鄉(xiāng)村教師正面形象，提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位。其次，可以幫助鄉(xiāng)村教師融入和參與到鄉(xiāng)村生活中，讓教師承擔(dān)鄉(xiāng)村政治宣傳解讀工作，多向鄉(xiāng)村教師征集發(fā)展意見(jiàn)和建議，支持鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村特色文化進(jìn)行宣傳和保護(hù)等。這樣既增加了教師的自我價(jià)值感，也強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同。有了強(qiáng)烈的身份認(rèn)同后教師才能更從容地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，教師韌性的發(fā)展也會(huì)坐收其利，這樣自然能培養(yǎng)出“下得去”的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。另一方面，重塑教師新身份離不開(kāi)堅(jiān)定的教育信仰。教師首先可以多閱讀人文經(jīng)典，提升自我修養(yǎng)，最終確立并堅(jiān)定自身教育信仰；其次可以從優(yōu)秀教師身上吸取經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自我反思、自我探詢，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，形成教育信仰；最后可以改變自己的認(rèn)知習(xí)慣和思維方式，認(rèn)識(shí)到教育信仰是一種緘默的、行動(dòng)性和實(shí)踐性的知識(shí)，通過(guò)建立教育信仰不斷深化自我，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感。

（二）打破“邊緣效應(yīng)”，樹立人本管理理念

“邊緣效應(yīng)”是指現(xiàn)實(shí)存在著的薄弱的邊緣和荒疏的交匯區(qū)。現(xiàn)有的政策支持和學(xué)校管理制度更關(guān)注的是全體鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力等，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)部需求與情感關(guān)懷處于邊緣位置。要想促進(jìn)鄉(xiāng)村教師韌性的提升就需要堅(jiān)持以人為本，采取具有情感性和人性化的管理方式，提升鄉(xiāng)村教師幸福感，彰顯人文關(guān)懷。

政策可以著手于改變學(xué)校管理模式，實(shí)現(xiàn)教師韌性提升和學(xué)校發(fā)展同步。首先，政策支持上應(yīng)具有情感性和人性化。可以在鄉(xiāng)村教師的選拔、培養(yǎng)和發(fā)展上關(guān)注教師性格、教育情懷、學(xué)習(xí)反思能力等，有研究表明，優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師大都有“適教”的性格特征（如開(kāi)朗、自信、樂(lè)觀等）、有強(qiáng)烈的教學(xué)熱忱、關(guān)愛(ài)學(xué)生;有深刻的教育情懷，對(duì)教師職業(yè)充滿喜愛(ài)與認(rèn)同;善于反思自身和教學(xué)，善于學(xué)習(xí)和鉆研等。另一方面，學(xué)校管理者要樹立人本管理理念。首先管理者的人本管理知識(shí)、管理技能、自身綜合素質(zhì)的提升是關(guān)鍵，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行提升：一是管理者可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)、開(kāi)展培訓(xùn)、專家講授與分享等途徑學(xué)習(xí)人本管理知識(shí)；二是學(xué)校管理者要不斷增強(qiáng)自身的思想境界，努力與教師間建立起情感溝通的橋梁紐帶，提升自身綜合素質(zhì)；三是要在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)后在將其運(yùn)用于實(shí)踐中并不斷改進(jìn)，形成自己的、具有獨(dú)特性和適配性的管理技能。其次，管理者要有敏感性，能及時(shí)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生存與心理現(xiàn)狀，盡早發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極展開(kāi)具有針對(duì)性的心理疏導(dǎo)，幫助教師正確宣泄情緒，以及開(kāi)展各種心理輔導(dǎo)活動(dòng)去提升教師韌性水平，如效仿其他高校成立“教師成長(zhǎng)關(guān)愛(ài)中心”，為教師提供全方位、高質(zhì)量的心理健康服務(wù)。

（三）遵循“最適度原則”，幫助教師減負(fù)增韌

“最適度原則”是指生物體都存在耐度的“低限”和“高限”，在這個(gè)范圍之內(nèi)就是最適度，個(gè)體能快樂(lè)地生存和發(fā)展，反之則不宜生存與發(fā)展。以教育生態(tài)學(xué)視角觀之，要想提升鄉(xiāng)村教師韌性就應(yīng)遵循“最適度”原則，幫助教師“減負(fù)增韌”。

幫助教師減負(fù)的正當(dāng)性在于恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的精神精力，提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化水平，從而能更好地發(fā)掘和提升韌性?；诖?，首先應(yīng)加大鄉(xiāng)村教育的財(cái)政投資力，增加編制供給與福利待遇，吸引更多的人才留在鄉(xiāng)村學(xué)校，共同分擔(dān)教學(xué)任務(wù)。在工作總量一定的情況下，師資增多才能盡可能讓鄉(xiāng)村教師的工作總量保持在適度水平，這樣教師才會(huì)有精力去反思和回顧自己在工作中遇到的困難，從中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)韌性。其次要厘清鄉(xiāng)村教師的職責(zé)范疇，減少非教學(xué)性工作，促使鄉(xiāng)村教師的精力重心回歸到專業(yè)發(fā)展上。比如可以將一些非教學(xué)性任務(wù)外包出去，招聘生活教師去專門負(fù)責(zé)留守兒童、寄宿學(xué)生的生活管理，招聘心理教師對(duì)鄉(xiāng)村留守兒童或“隱性”留守兒童進(jìn)行心理疏導(dǎo)、給予關(guān)懷和正確引導(dǎo)等。最后是提升自己的專業(yè)能力，做到提效增韌，鄉(xiāng)村教師最主要的工作就是教學(xué)，要想減負(fù)提質(zhì)，教師的專業(yè)能力就成了關(guān)鍵。工作效率提高工作負(fù)擔(dān)就相對(duì)減輕，這樣在遇到問(wèn)題和挫折時(shí)鄉(xiāng)村教師也能不慌不忙從容應(yīng)對(duì)，提升教師韌性。

三、結(jié)語(yǔ)

切實(shí)提升鄉(xiāng)村教師的韌性絕非一朝一夕之事。以生態(tài)學(xué)視角綜觀之，首先強(qiáng)烈的身份認(rèn)同與堅(jiān)定的教育信仰是提升鄉(xiāng)村教師韌性的關(guān)鍵一環(huán)，重塑鄉(xiāng)村教師新身份，幫助鄉(xiāng)村教師找回生態(tài)鏈中的關(guān)鍵一環(huán)也是培育和發(fā)展教師韌性的有效之策；其次需要管理者打破邊緣效應(yīng)，構(gòu)建人本管理模式是重要一步，給予教師情感關(guān)懷，對(duì)教師做到“真誠(chéng)、尊重、信任、理解”，幫助每一位鄉(xiāng)村教師精準(zhǔn)挖掘、建立和強(qiáng)化韌性；最后切實(shí)做到為教師減負(fù)增韌是應(yīng)有之義，通過(guò)外界的大力支持與內(nèi)部的持續(xù)努力，將限制教師韌性發(fā)展的因素控制在最適度范圍，加強(qiáng)外部“硬環(huán)境”與內(nèi)部“軟環(huán)境”相結(jié)合，共同促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“下得去”“留得住”“教得好”，推動(dòng)我國(guó)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：姜波）