林佳佳　曾海剛

課堂教學(xué)智慧評價(jià)系統(tǒng)（CSMS）涵蓋了對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)極為重要的思維和互動交流的特征分析，符合國家關(guān)于新時代培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的方向要求，對教學(xué)結(jié)構(gòu)的分析評價(jià)具有重要的意義。本文以初中數(shù)學(xué)《等腰三角形的性質(zhì)》為例，從課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況、課堂教與學(xué)的互動交流情況、課堂教與學(xué)思維激發(fā)情況三個維度展開實(shí)驗(yàn)研究。

一、研究過程

1. 課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)

以新課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，課程目標(biāo)的確定需立足學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！兜妊切蔚男再|(zhì)》一課的目標(biāo)達(dá)成為超過80%，大數(shù)據(jù)顯示不同層次的學(xué)生都有收獲，基本完成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，取得較好的教學(xué)效果，為了找出優(yōu)化方向，本文從以下兩個方面進(jìn)行分析。

（1）教學(xué)結(jié)構(gòu)均衡分析。根據(jù)診斷，九個指標(biāo)表現(xiàn)均衡，但在合作交流和評價(jià)反饋方面需要關(guān)注。利用教學(xué)效果序列圖，開展歸因分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)在10分30秒—14分41秒和17分30秒—36分45秒這兩個時間段師生發(fā)言相關(guān)度低于0.5，用時13分鐘。復(fù)盤視頻分析，第一個時間段主要以教師講授為主，第二個時間段雖有師生互動，但忽視了學(xué)生的回答，反饋不及時。

（2）課堂師生互動分析。從學(xué)習(xí)發(fā)生知行理論表明本課例的互動主要模式均為教師講授為主，學(xué)習(xí)促成的主要方式為：概念→內(nèi)化建構(gòu)和概念→思想練習(xí)。建議嘗試創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)探索現(xiàn)實(shí)世界背后的數(shù)學(xué)模型，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識解決情景中的問題，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

本課例學(xué)生發(fā)言總時長4分36秒，學(xué)生表達(dá)輸出不夠深入。表明教師雖然提出很多問題，但學(xué)生回答在2秒以內(nèi)的有60次，表示設(shè)問深度不夠，未能有效激發(fā)思維。復(fù)盤視頻和教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教師的提問多數(shù)指向單一，開放性或者高階思維問題較少，師生交流不夠靈活。

2. 課堂教與學(xué)的互動交流評價(jià)

CSMS選用了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）、問答評結(jié)構(gòu)互動分析系統(tǒng)（IRE）、學(xué)生—教師活動模型（S—T）工具分析課堂的交流互動情況。

（1）FIAS診斷結(jié)果表明教師在激發(fā)學(xué)生主動參與互動維度指標(biāo)啟發(fā)性、教學(xué)與管控比、教學(xué)話題、教師話題互動穩(wěn)定、學(xué)生話題穩(wěn)定方面較好，但需要關(guān)注教師發(fā)問、學(xué)生發(fā)問兩個方面。

（2）IRE主要分簡單型IRE、追問型IRIRE、學(xué)生討論思考再回答型IDRE和其他組合型4類。課例IRE模式顯示本課例追問型提問有3次，說明本課例開放性問題比較多，能激發(fā)學(xué)生的求知欲、探索欲和實(shí)踐欲。但問答評運(yùn)用偏少，需要加強(qiáng)對學(xué)生的及時反饋、加強(qiáng)簡單性的IRE型和IDRE型設(shè)問。

（3）S-T模型是記錄師生對話的順序和時長，生成兩個指標(biāo)Rt（教師行為占比）和Ch（師生行為轉(zhuǎn)換次數(shù)占比）。S-T模型將課堂分為講授型、練習(xí)型、對話型、混合型四種類型。Rt是指教師行為的占有比例，此值越大說明教師行為越多。Ch是教師行為與學(xué)生行為之間的轉(zhuǎn)換次數(shù)，此值越大說明轉(zhuǎn)換次數(shù)越多。診斷表明本課例為混合型，師生均充分參與了課堂活動，師生互動適當(dāng)，但可適當(dāng)增加學(xué)生活動。

3. 課堂教與學(xué)思維激發(fā)評價(jià)

（1）課例的“四何”表現(xiàn)。知行理論將學(xué)習(xí)發(fā)生分為“是何”“為何”“若何”“如何”四種方式。本課例學(xué)習(xí)發(fā)生四何診斷數(shù)據(jù)表明，四何運(yùn)用均衡，分別為37%、27%、18%、18%，課堂知識結(jié)構(gòu)清晰，教師有效推動了學(xué)習(xí)的發(fā)生。但在“如何”和“若何”方面需要多進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情境，從情境中抽象出數(shù)學(xué)概念，內(nèi)化建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。本課例教師推動有效學(xué)習(xí)程度是0.7，本課“為何”和“如何”占45%，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生中知識內(nèi)化建構(gòu)、培育數(shù)學(xué)思維。

（2）課例的教師教學(xué)風(fēng)格。教師教學(xué)風(fēng)格診斷數(shù)據(jù)表明，教學(xué)風(fēng)格各象限分布：場景→內(nèi)化建占12.62%；概念→內(nèi)化建構(gòu)占40.78%；概念→思想練習(xí)占36.89%；場景→思想練習(xí)占9.71%。診斷表明教師以概念到內(nèi)化建構(gòu)為主，教師偏向于哲理型，可以多增加能動型和感悟型，多創(chuàng)設(shè)情景，利用數(shù)學(xué)知識解決現(xiàn)實(shí)生活的問題。

（3）課例的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格。知行理論根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生方式的偏好，將學(xué)習(xí)風(fēng)格劃為感悟型、哲理型、現(xiàn)實(shí)型、能動型四種。本課例學(xué)習(xí)風(fēng)格數(shù)據(jù)表明現(xiàn)實(shí)型和哲理性風(fēng)格占比最高，說明教師重視從概念到思想練習(xí)，從概念到內(nèi)化結(jié)構(gòu)，學(xué)生這兩方面的學(xué)習(xí)被有效激發(fā)。感悟型和能動型風(fēng)格占比較低，進(jìn)一步說明教師需要創(chuàng)設(shè)情境，利用數(shù)學(xué)原理解決情景問題或者由情景衍生的更加深入的實(shí)際問題，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)螺旋式上升。

二、反思和啟示

1. 課前重視基于核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)方法

課前，首先要基于課程標(biāo)準(zhǔn)，制定落實(shí)核心素養(yǎng)的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的“三會”融入每一節(jié)數(shù)學(xué)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)中，立足于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要重視教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時，精心設(shè)計(jì)每一個設(shè)問，預(yù)測學(xué)生會如何回答，教師又該如何根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋和進(jìn)一步的提問，從而更好地激發(fā)思維。

2. 課中基于學(xué)習(xí)發(fā)生知行理論重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

課中，基于學(xué)習(xí)發(fā)生知行理論，可以按照以下教學(xué)環(huán)節(jié)：問題情境引入（若何）—概念生成（是何）—內(nèi)化建構(gòu)（為何）—例題練習(xí)（如何）—問題情境升華（若何+如何），按照以上教學(xué)環(huán)節(jié)，“四何”分布、教師的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格均衡。

3. 課后基于CSMS分析數(shù)據(jù)尋找課堂優(yōu)化點(diǎn)

CSMS大數(shù)據(jù)報(bào)告能更客觀、更明確地指出每節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)和有待改進(jìn)的地方，經(jīng)過試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)大數(shù)據(jù)分析和人工評課得出的觀點(diǎn)高度一致，每次上完課上傳課堂實(shí)錄，能夠及時得到CSMS大數(shù)據(jù)診斷報(bào)告，及時理解目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生的思維激發(fā)程度、師生之間和生生之間的互動情況等，有利于保持優(yōu)點(diǎn)，及時改進(jìn)不足。