摘 要：文言文教學(xué)是初中語文教學(xué)的難點之一，如何破解這一難點，是當(dāng)前諸多教師面臨的挑戰(zhàn)。有效的方法是以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為指導(dǎo)，開展基于“傾聽—敘談—內(nèi)省”的古今對話文言文閱讀教學(xué)。實踐中通過歷史與人物對話的“傾聽”、人物與讀者對話的“敘談”和讀者與現(xiàn)實對話的“內(nèi)省”，擺脫傳統(tǒng)文言文教學(xué)中的機(jī)械刻板和枯燥乏味，引導(dǎo)學(xué)生完成對文言文知識技能與語文核心素養(yǎng)的融會貫通。

關(guān)鍵詞：文言文學(xué)習(xí)；古今對話；驅(qū)動性問題

中圖分類號：G633.3?? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）06-0086-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《語文課標(biāo)》）將閱讀淺易文言文列為課程總目標(biāo)中的關(guān)鍵閱讀能力目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)“文化自信”為語文核心素養(yǎng)的四大維度之首。這是《語文課程》傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化使命的題中之義。為完成這一使命，需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)深入了解并認(rèn)同中華文化的人文環(huán)境和學(xué)習(xí)方式。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要部分，正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要載體。

當(dāng)前，文言文教學(xué)依然面臨諸多挑戰(zhàn)，如教學(xué)內(nèi)容過分重視文本的表層信息、忽視學(xué)生的人文體驗、學(xué)習(xí)活動中缺乏高階思維策略導(dǎo)致脫離文本內(nèi)涵等問題。研究和實踐發(fā)現(xiàn)，采用古今對話的視角進(jìn)行文言文學(xué)習(xí)，不僅能夠立足傳統(tǒng)文化并促進(jìn)學(xué)生文言水平的提高，還能引導(dǎo)學(xué)生深度整合文化自信的內(nèi)涵，從而更深層次地體悟中華人文意蘊(yùn)。文章將以《世說新語》（以下簡稱“本書”）閱讀為例，從“傾聽—敘談—內(nèi)省”三個環(huán)節(jié)出發(fā)，系統(tǒng)論述古今對話驅(qū)動下的文言文學(xué)習(xí)策略。

一、 傾聽：歷史與人物的對話

任何一部作品，其人物的一言一行都置于一定的歷史語境之中。要傾聽歷史與人物的對話，就是為人物還原這一富有意義的歷史語境，深入探究作品所描述的社會與時代背景以及文中人物之間的互動關(guān)系。每一段文言文文本都是一個小型的歷史與文化的縮影，其中所描述的人物、事件、情節(jié)都是在特定的歷史背景下形成的，包含豐富的文化和思想內(nèi)涵。而“傾聽”這一活動意味著還原和探究的過程不是基于機(jī)械式的文本重構(gòu)，而是學(xué)生將自己代入其中，通過歷史與人物的“一問一答，一言一語”等方式來實現(xiàn)。在操作上，主要包括兩個環(huán)節(jié)，即歷史的發(fā)問和人物的反問。我們通過創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性問題“古說今語：如何編輯一本啟發(fā)當(dāng)下的《〈世說新語〉故事新編》分卷？”來闡述。

（一）歷史的發(fā)問：你是誰？

歷史的“你是誰”之問，實際上引導(dǎo)學(xué)生深度探索文本中人物的身份與性格。在面對這樣的問題時，學(xué)生首先需要對文本進(jìn)行深度解讀，探求文中人物是如何在字面上被描述的。這樣的解讀不僅停留在簡單的文字理解，更要在深入分析表現(xiàn)手法和文本意涵的基礎(chǔ)上，對其背后的情境、動機(jī)和心態(tài)進(jìn)行推敲。當(dāng)學(xué)生初步把握文本的內(nèi)容后，需要進(jìn)一步在歷史背景下尋求確證，來回答“你是誰？”這一問題。

在本書閱讀啟動之初，學(xué)生應(yīng)面向歷史，立足文本，深入探究書中人物在文本中的主體形象。例如，通過誦讀《詠雪》和《陳太丘與友期行》，初步接觸本書文言文的文本，初步建構(gòu)一個基于文本的歷史和文化情境，也就真正開始了人物形象的梳理和探索。隨后，學(xué)生進(jìn)入一個深度閱讀與思考的階段。在此，通過連讀系列故事，如《楊氏之子》和《道旁苦李》，開始更進(jìn)一步踏入文言文世界，探究文中人物在文中的行為、情感和思想。由此，不僅加強(qiáng)了學(xué)生對文中人物形象的理解，而且開始從文本出發(fā)對背后的歷史和文化展開反思。最后，學(xué)生將對一系列文章，如《王戎、和嶠同時遭大喪》《王戎父渾》《王戎儉吝》《王戎有好李》，進(jìn)行人物分析，將之前從文本中提煉的人物進(jìn)行更為深入的人物分析，甚至列出人物特征清單，從而代表文中人物成功回答“你是誰？”的歷史之問。

（二）人物的反問：我在哪？

文中的人物往往“當(dāng)局者迷”，在歷史的層巒疊嶂之中以他們的視角來尋找他們的坐標(biāo)難免“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。這時，為確切地了解他們所處的歷史語境，教師必須幫助這些人物向歷史提問：“我在哪？”讓歷史告訴我們答案。這個提問的過程，可以分為兩個關(guān)鍵步驟。

首先，時空背景觀察。學(xué)生要為文中的人物構(gòu)建一個清晰的歷史背景，這意味著需要深入研究人物所處的歷史時期和地理空間，了解那個時代的社會風(fēng)貌、價值觀、社會事件等，為人物提供一個鮮活的歷史語境。

其次，文中人物在時空背景下的互動事件探究。學(xué)生要思考在特定的歷史背景下，該人物如何與歷史時空互動，他的行為與思想是如何被歷史事件和社會風(fēng)尚所影響，受影響之后他有何言行和事跡。

以“品讀《世說新語》，成語典故講演”任務(wù)為例，學(xué)生先自由閱讀《世說新語》，通過每天的讀書體驗，他們初步接觸這本書中的人物和故事。在深入品讀《世說新語》中的成語典故時，需要查閱資料，探索每個故事背后的歷史年代、發(fā)生的地點以及當(dāng)時的社會風(fēng)貌。教師可以為文中的人物構(gòu)建一個完整的歷史和地理背景，為接下來構(gòu)思成語典故講演的框架奠定基礎(chǔ)。進(jìn)入第二階段后，以《王戎、和嶠同時遭大喪》為例，學(xué)生不僅要了解王戎與和嶠的人物概況，還要探究他們在當(dāng)時特定的歷史背景下如何面對大喪這一共同事件，他們的言行是如何受到當(dāng)時社會風(fēng)尚和價值觀的影響以及在此影響下行為和思想有何共性和個性。這樣一來，所完成的“成語典故講演”就不只是單純的原文復(fù)述，而是置身于具體的歷史情境中，從而聽到“我在哪”的答案，使任務(wù)中的故事與演講更嚴(yán)謹(jǐn)、更動人、更富有啟發(fā)性。

二、 敘談：人物與讀者的對話

通過傾聽環(huán)節(jié)，可以為驅(qū)動性問題構(gòu)建具體可感的歷史語境。這種語境中的歷史是鮮活的，可以訴說人物活動的細(xì)節(jié)；人物也是鮮活的，可以檢視歷史風(fēng)貌的變遷。由此，才能使讀者自然地介入對話，與作品人物展開指向作品旨趣和現(xiàn)實意義的敘談，而避免實踐性的文言文閱讀窄化為“老學(xué)究”或“滿堂灌”，具有實踐價值的驅(qū)動性問題探究也就得以繼續(xù)推進(jìn)。

（一）有的放矢，跨越時空的敘談

敘談，不僅是簡單地將歷史中的人物與讀者聯(lián)系起來，而是一個深入探討和交流的過程。在這個過程中，有敘事、有傾訴，還有設(shè)身處地的省思。多種多樣的敘談形式可以幫助讀者從多維度深入了解人物的內(nèi)心世界，感受他們在歷史中所經(jīng)歷的喜怒哀樂，從而更加深入地理解文中的內(nèi)容和意義。為什么驅(qū)動性問題需要敘談？因為只有真正地將讀者引入文中，與人物建立起情感和思想的連接，才能真正理解文中的主題和意義，從而更有動力去深入研究和探索。在本書的探究閱讀中，可以有多種敘談形式作為選項，學(xué)生及學(xué)習(xí)小組可根據(jù)自己的特長和偏好，選取若干種形式來開展跨越時空的敘談，如表1所示。

敘談的形式可以使學(xué)生擺脫傳統(tǒng)文本解讀的枯燥乏味，真正代入文言文的情境中，成為情境的能動主體。此時，文言文不再只是一種語言文字或一種文體，而是古今溝通的橋梁、以古鑒今的媒介。

（二）掩卷深思，推演多維的情境

“掩卷而思”是孫家洲教授所倡導(dǎo)的讀《史記》的一種方法，即“讀到某些關(guān)鍵處，合起書來，縱意冥想”。這實際上在各種文言文作品中也是適用的，并且還要鼓勵學(xué)生運用批判性思維、系統(tǒng)思維、反事實思考等高階思維策略，從而使“掩卷而思”走向“掩卷深思”。尤其是在《世說新語》這樣內(nèi)容豐富多彩、涉及眾多魏晉人物的經(jīng)典文獻(xiàn)中，簡單的文本解讀和讀書筆記已經(jīng)無法滿足學(xué)生對知識的渴望和對人物的好奇心和求知欲。所以，針對本書所要探究的驅(qū)動性問題：“古說今語：如何編輯一本啟發(fā)當(dāng)下的《〈世說新語〉故事新編》分卷？”教師需要讓想象力和思辨力走得更遠(yuǎn)、更深。在探究過程中，可以“研讀《世說新語》，完成故事新編”的任務(wù)為例，闡述教師如何緊扣引導(dǎo)“掩卷深思”的三個要點。

1. 設(shè)想新視角：學(xué)生可以重新為書中人物設(shè)定一個不同的思考視角，觀察在新的視角下，這些人物的行為和思想是否具有全新的意義。例如，在曹操的諸多事跡中，如果從平民百姓的角度來看待他，不再單純地將其視為一位雄才大略的政治家，而是關(guān)注他在政治斗爭中的日常生活和情感變化，是否能夠更好地洞察他的思考和行動？

2. 構(gòu)建反事實：反事實推理法可以幫助學(xué)生更好地理解人物的性格和行為。這要求學(xué)生能化身“當(dāng)事人”，主動提出“如果這樣，又會怎樣”的問題。例如，王導(dǎo)作為王謝家族的代表人物，他曾經(jīng)為團(tuán)結(jié)東吳士族而屢屢遇阻，卻無怨無悔。假設(shè)王導(dǎo)終于突破重重阻礙，成功團(tuán)結(jié)眾人，他會說些什么呢？他會如何總結(jié)自己的經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

3. 謀劃新策略：考慮人物在特定情境下的決策策略，探究其決策的合理性和可能的后果。學(xué)生可以結(jié)合自己的經(jīng)驗和對歷史的了解，對人物的決策提出新的策略建議。仍以王導(dǎo)為例，如果“我”是王導(dǎo)，面對陸太尉“過后輒翻異”的言而無信的行為，“我”會怎么說、怎么做呢？“我”可以比真實的王導(dǎo)做得更好嗎？

這樣一來，學(xué)生可以將深思與敘談的成果反映到習(xí)作、讀書筆記、小組討論報告等形式的作品中。這樣的掩卷深思使得學(xué)生可以將各種策略和方法應(yīng)用到實際的人物探究中，從而更好地理解和體驗文中的人物和故事。在這種深度思考的過程中，文言文不僅是文獻(xiàn)，是生活，也是感悟，還是未來的啟示。

三、 內(nèi)?。鹤x者與現(xiàn)實的對話

在“掩卷深思”中，學(xué)生已經(jīng)在思維策略上做好了準(zhǔn)備，即將探究的觸角從文言文的歷史背景和文本意涵轉(zhuǎn)向當(dāng)下的現(xiàn)實世界。但是，這種轉(zhuǎn)向不是盲目的或機(jī)械式的映射，而是基于深思切問和反求諸己的內(nèi)省，包括自我反思和自我調(diào)整。這種內(nèi)省是連接古代文言文與當(dāng)下讀者并實現(xiàn)讀者與現(xiàn)實對話的關(guān)鍵紐帶。通過內(nèi)省，不僅理解歷史文獻(xiàn)中的內(nèi)容，還能深度體會其與現(xiàn)今生活的聯(lián)系，從而在心靈深處找到與傳統(tǒng)人文精神的共鳴。

（一）評價中的內(nèi)省：任務(wù)中的語文核心素養(yǎng)

《語文課標(biāo)》倡導(dǎo)基于過程的評價，這意味著教師不僅要關(guān)注學(xué)生的最終成果，而且要引導(dǎo)學(xué)生在整個探究過程中開展自我反思和自我調(diào)整。評價應(yīng)融入內(nèi)省環(huán)節(jié)，鼓勵學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)路徑、探究策略、與人合作的經(jīng)驗進(jìn)行深度反思，使其真正體驗到文言文學(xué)習(xí)過程中的挑戰(zhàn)與收獲，由此教師能夠充分評估學(xué)生推進(jìn)任務(wù)的過程及其成果如何反映和發(fā)展語文核心素養(yǎng)?；诖?，針對設(shè)計和編輯《〈世說新語〉故事新編》分卷的任務(wù)，可以采用包含五個維度的評分量表，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以根據(jù)評價量表不斷優(yōu)化調(diào)整探究行動，不斷趨近滿意的成果。

由表2可見，評價和內(nèi)省不是一次性的，而是根據(jù)過程環(huán)節(jié)，由學(xué)習(xí)小組自行決定評價次數(shù)，從而讓學(xué)生能對標(biāo)最佳表現(xiàn)不斷反思學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)行動，讓語文核心素養(yǎng)在評價和內(nèi)省的自我引導(dǎo)下循序漸進(jìn)，貫穿整個學(xué)期的活動。

（二）成果應(yīng)用中的內(nèi)?。簭墓糯谋镜疆?dāng)下現(xiàn)實

“古今對話”閱讀最終要落實到當(dāng)下，用中華文化的智慧解決現(xiàn)實生活的真實問題。在學(xué)習(xí)過程中，從學(xué)生的接觸、理解到深入挖掘文言文中的智慧，已經(jīng)不再僅僅滿足于文字表面的意義，而是試圖將其應(yīng)用于日常生活。例如，《世說新語》有德行、言語、方正、雅量、識鑒、賞譽(yù)、容止、自新、企羨、傷逝等極為豐富的德育相關(guān)的故事，學(xué)生在深思細(xì)讀之后自然會聯(lián)想到。在現(xiàn)代社會，這些古代的規(guī)范和觀念如何與現(xiàn)代的公民道德、社會責(zé)任等概念結(jié)合；在讀到某個古代人物的策略與智慧后，學(xué)生可能會反思自己面對現(xiàn)代生活中的困難和挑戰(zhàn)時，如何借鑒這些古人的策略進(jìn)行決策。

通過從古代文本到當(dāng)下現(xiàn)實的內(nèi)省過程，并最終以具體作品的形式呈現(xiàn)出來后可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅對《世說新語》有更深入的理解，而且能夠激發(fā)學(xué)生深入思考如何將所學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實生活的興趣。最終成果無論是自主編輯的《〈世說新語〉故事新編》，還是其他形式的成果，都體現(xiàn)出學(xué)生在核心知識上的深度理解，也幫助學(xué)生從多個角度審視自己的語文知識技能，更好地將語文核心素養(yǎng)應(yīng)用于現(xiàn)實生活。

文言文閱讀通過“傾聽—敘談—內(nèi)省”的古今對話過程，可以有效擺脫傳統(tǒng)文言文教學(xué)中的機(jī)械刻板和枯燥乏味，在歷史與人物、人物與讀者、讀者與現(xiàn)實的對話中，驅(qū)動學(xué)生完成對文言文知識技能、中華文化乃至語文核心素養(yǎng)的融會貫通。文言文承載著中華傳統(tǒng)文化精華的重要內(nèi)容，如同一面鏡子，映照出中華民族悠遠(yuǎn)而深刻的文明和智慧，為今人提供寶貴的經(jīng)驗和啟示。我們相信，古今對話將引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)不一樣的文言文世界，使其在學(xué)習(xí)的每一步都深化對中華文化的理解，發(fā)掘其在當(dāng)下和未來生活中的現(xiàn)實價值，發(fā)揮語文獨特的育人功能。

參考文獻(xiàn)：

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［2］鐘逸洋.初中文言文教學(xué)文化育人的實現(xiàn)路徑研究［D］.廣州：廣州大學(xué)，2023.

［3］孫家洲.“掩卷而思”與“廢書而嘆”［N］.人民日報，2015-6-16（24）.

作者簡介：王燕（1979～），女，漢族，浙江富陽人，杭州市富陽區(qū)春江中學(xué)，研究方向：初中語文教學(xué)。