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論翻轉(zhuǎn)課堂的形意神*

2024-05-09 23:23:42郭蒙蒙
關(guān)鍵詞:內(nèi)化深度課堂

徐 丹,郭蒙蒙

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410082)

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)是近30 年來教學(xué)領(lǐng)域最重要的改革創(chuàng)新之一。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂,“最樸素的解釋是:將課上的任務(wù)——教師的講授,利用視頻技術(shù)移至課下,讓學(xué)生課前觀看講課視頻,課上完成原來課下的學(xué)習(xí)活動(dòng)——復(fù)習(xí)和寫作業(yè)”[1]46。比起傳統(tǒng)課堂是把知識(shí)傳授放在課堂,而把知識(shí)內(nèi)化卻放在課后,翻轉(zhuǎn)課堂是教學(xué)范式的顯著轉(zhuǎn)型,與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)“先學(xué)后導(dǎo),以學(xué)定教”的教學(xué)模式相似,同時(shí)受教育信息化驅(qū)動(dòng)而推進(jìn)。翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)狀及成效如何,國內(nèi)外教育實(shí)踐領(lǐng)域和學(xué)術(shù)界多有爭議,但對于翻轉(zhuǎn)課堂到底翻轉(zhuǎn)在哪里,顛覆了什么,基本的共識(shí)是:翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式的顛覆,是教育教學(xué)觀念的顛覆,是教師角色和課堂教學(xué)模式的顛覆,是教學(xué)組織形式與管理機(jī)制的顛覆[2]。然而,在教育理念、教育目標(biāo)和教學(xué)方法尚未真正變革的前提下,翻轉(zhuǎn)課堂的課前視頻和課堂活動(dòng)的安排多數(shù)依然是教師主導(dǎo)的“一言堂”,不過是將上課工具由以往的“粉筆—黑板”變成如今的“網(wǎng)絡(luò)—電腦”,把傳統(tǒng)的“教師灌輸”變成現(xiàn)在的“媒體灌輸”。這樣“形式上的翻轉(zhuǎn)課堂”從根本上依然是傳統(tǒng)的,甚至還給師生額外增添了負(fù)擔(dān),給教學(xué)效果帶來了負(fù)面影響。

盡管對高等教育中如何實(shí)施翻轉(zhuǎn)并無清晰的模式,有意義的翻轉(zhuǎn)課堂呈現(xiàn)出來的核心特征依稀可辨[3]505。為了從實(shí)質(zhì)上推動(dòng)教學(xué)模式變革,有必要正本清源,對“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)特征進(jìn)行探究。中國傳統(tǒng)文化講究“形、意、神”。所謂“形”,指的是外在的形式和結(jié)構(gòu);“意”是指內(nèi)在的涵義和意蘊(yùn),是對“形”的延伸;“神”是最高境界,取傳神、神韻之意,指的是深層的精神內(nèi)涵和根本價(jià)值追求?!靶?、意、神”的描述多用于繪畫等藝術(shù)領(lǐng)域,一件傳奇的藝術(shù)作品不僅要有“形”和“意”,更要超越它的物化表象,進(jìn)入更深層、更本質(zhì)的精神內(nèi)核,也就是“神”的境界,才能展現(xiàn)出它的內(nèi)核和底蘊(yùn)。同理,要想有效落實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂,不能被課堂淺層表象迷惑,必須理解并明確翻轉(zhuǎn)課堂的“形”“意”“神”,才能真正把握翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)。

一、程序重置和教學(xué)視頻:翻轉(zhuǎn)課堂的外在形式

二十世紀(jì)90 年代,哈佛大學(xué)的物理教授Eric Mazur 讓學(xué)生在課前自學(xué)課程大綱和概念,在課上基于測試,讓學(xué)生一起討論、互助教學(xué),稱之為“同伴教學(xué)法”。這樣的課堂不再以教師講授,而是以學(xué)生的溝通討論為主。而且,教師可以根據(jù)學(xué)生課前的學(xué)習(xí)情況來安排課堂的教學(xué)節(jié)奏。因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不發(fā)達(dá),Eric 教授在翻轉(zhuǎn)課堂中并沒有用到課前視頻,但這依然是一個(gè)成功的翻轉(zhuǎn)課堂。因?yàn)閷W(xué)生通過概念測試題的多次測試和同伴討論,對知識(shí)點(diǎn)有更深刻的理解和吸收,教師通過反饋也更好地掌握了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,進(jìn)而提高課堂效率[4]。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和視頻技術(shù)的成熟,為了提高學(xué)生的自學(xué)效率,課前自學(xué)內(nèi)容才由之前的紙質(zhì)資源變成了視頻資源,于是有了現(xiàn)在的第二代翻轉(zhuǎn)課堂[1]48。從第一代自主合作學(xué)習(xí)理念下的翻轉(zhuǎn)課堂到第二代信息技術(shù)加持下的翻轉(zhuǎn)課堂,教學(xué)媒介改變了,課堂程序和性質(zhì)則不變。

那么,教師對于翻轉(zhuǎn)課堂中的技術(shù)迷戀是如何形成的呢?其一,當(dāng)?shù)诙D(zhuǎn)課堂由美國引進(jìn)到中國之后,由于中美兩國教學(xué)改革進(jìn)度和教育網(wǎng)絡(luò)發(fā)展速度的不一樣,中國學(xué)者和教師并未經(jīng)歷第一代翻轉(zhuǎn)課堂的變革,就迎來了第二代翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的新浪潮。因此,一些教師在實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂的過程中,誤將重點(diǎn)放在信息技術(shù)的應(yīng)用上,自然地認(rèn)為課前視頻是翻轉(zhuǎn)課堂的核心。其二,信息技術(shù)的發(fā)展的確豐富了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的知識(shí)資源載體,使得原本抽象、枯燥、平面的學(xué)習(xí)內(nèi)容,通過圖形和動(dòng)畫等形式變得直觀、生動(dòng),顯著提升了授課內(nèi)容的吸引力,進(jìn)而促進(jìn)了自主學(xué)習(xí)。其三、由于學(xué)生課前視頻學(xué)習(xí)可以自主確定節(jié)奏,在某種程度上很好適應(yīng)了學(xué)生個(gè)體差異,從而也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。將教學(xué)視頻質(zhì)量等同于翻轉(zhuǎn)課堂效果最重要影響因素的觀點(diǎn),推動(dòng)學(xué)校和教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中花費(fèi)重金和精力搭建網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、打造精品的教學(xué)視頻,以為這樣便能自然達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂的效果。

然而,實(shí)證研究的結(jié)論推翻了這一假設(shè)。研究證明,教學(xué)視頻作為翻轉(zhuǎn)課堂的媒介和工具,作用只是傳遞信息,并不會(huì)直接對學(xué)習(xí)產(chǎn)生有利影響[5][6]。一項(xiàng)研究將學(xué)生隨意分成兩組進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué),每組的課前學(xué)習(xí)資料內(nèi)容相同,但形式不同。一組是教學(xué)視頻,一組是紙質(zhì)教材。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有顯著性差異,學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式也沒有影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[7]。無論是教學(xué)視頻還是紙質(zhì)教材,本質(zhì)都是教學(xué)工具和信息載體,作用在于節(jié)省寶貴的課堂時(shí)間,增加教師和學(xué)生在課堂上的互動(dòng)程度和學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。

教學(xué)流程的重置是否就意味著有意義的翻轉(zhuǎn)課堂?翻轉(zhuǎn)課堂將教學(xué)流程從傳統(tǒng)的、常規(guī)化的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的、非常規(guī)的“先學(xué)后教”,并不意味著教學(xué)設(shè)計(jì)的根本變革。前置的教學(xué)視頻中,教師可能依然采用“先講授后解釋”的“目標(biāo)中心模式”,而非依循“給學(xué)生呈現(xiàn)真實(shí)的問題情境——幫助學(xué)生確定情境中的問題所在——?jiǎng)?chuàng)造性地提出解決問題的思考和假設(shè)——師生一起推斷假設(shè)是否合理——通過應(yīng)用來檢驗(yàn)假設(shè)的價(jià)值和意義”這樣一種“問題中心模式”的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)視頻中仍然采用講授的教學(xué)方式,翻轉(zhuǎn)課堂從教師課堂灌輸變?yōu)橥ㄟ^信息技術(shù)灌輸,翻轉(zhuǎn)課堂也因此可能淪為新瓶舊酒。

二、學(xué)生中心:翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征

喬納森·伯格曼(Jonathan Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)最初推進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂時(shí),將重心放在了課前視頻的設(shè)計(jì)和制作上。但隨著實(shí)踐的深入,他們發(fā)現(xiàn),課上活動(dòng)才是翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵。因?yàn)檎n上的學(xué)習(xí)活動(dòng)決定了學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)化深度和吸收程度,翻轉(zhuǎn)課堂的成功實(shí)施最終取決于學(xué)生的“學(xué)”,而非教師的“教”。翻轉(zhuǎn)課堂把知識(shí)傳授過程從集體學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)移到個(gè)體學(xué)習(xí)空間,學(xué)生在自己的個(gè)體學(xué)習(xí)空間里,可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度、習(xí)慣、需求等方面來安排學(xué)習(xí)任務(wù)。理論上來說,每個(gè)人都可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)隨意展開學(xué)習(xí),既契合當(dāng)下碎片化的學(xué)習(xí)模式,也擺脫了傳統(tǒng)課程中填鴨式、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征是學(xué)生中心,無論是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)還是基于探究的學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心。有學(xué)者甚至將翻轉(zhuǎn)課堂的歷史追溯到二十世紀(jì)初杜威代表的進(jìn)步主義教育對赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育課堂教學(xué)的翻轉(zhuǎn),理由正在于進(jìn)步主義所確定的以兒童為中心的學(xué)生觀、以生活為內(nèi)容的課程觀、以解決問題為方法的教學(xué)觀、淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀、強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀,通過變革教學(xué)方式重新確定教與學(xué)之間的邏輯關(guān)系,體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征[8]。不同于傳統(tǒng)課程的內(nèi)容學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng),翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生需求為驅(qū)動(dòng),給予他們充分的學(xué)習(xí)自由。以學(xué)生為中心要求學(xué)生更自律,更多地掌控自己的學(xué)習(xí)過程,例如計(jì)劃用于課前學(xué)習(xí)的時(shí)間,對課前學(xué)習(xí)資料充分掌握以便能夠課內(nèi)深化學(xué)習(xí)。在這樣的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生投入程度更高[9]。

實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂,以學(xué)生為中心,并不意味著否認(rèn)教師的主導(dǎo)地位。恰恰相反,學(xué)生為中心的方法對教師的教學(xué)專業(yè)能力提出更高的要求。一項(xiàng)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生體驗(yàn)視角的實(shí)證研究結(jié)論顯示,在學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂滿意度的影響因素中,教師的指導(dǎo)對翻轉(zhuǎn)課堂滿意度的解釋力超過50%[3]513。在翻轉(zhuǎn)課堂,教師需要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo),運(yùn)用不同教學(xué)策略,使內(nèi)容更易于學(xué)習(xí);成功的翻轉(zhuǎn)課堂還需要保持課前學(xué)習(xí)和課中學(xué)習(xí)活動(dòng)的連貫性[10];翻轉(zhuǎn)課堂上,教師需要?jiǎng)?chuàng)造促進(jìn)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)情境,營造出能夠激發(fā)學(xué)生深層思維、激勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與的問題情境,引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中與知識(shí)的多重表征相遇,去體驗(yàn)日常生活中難以察覺的知識(shí)的產(chǎn)生、流變和升華過程,這樣的情境必須是一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)生投入提問、與同學(xué)教師交流而免于嘲笑的安全的環(huán)境;翻轉(zhuǎn)方法還強(qiáng)調(diào)教師是動(dòng)態(tài)指導(dǎo)者而非單向講授者[11],教師需要為具有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供支持,幫助學(xué)生從消極學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為積極學(xué)習(xí)者,支持學(xué)生應(yīng)對學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)型。總之,沒有教師的觀念轉(zhuǎn)變、能力跟進(jìn)、躬行踐履,就沒有翻轉(zhuǎn)課堂的成功;“物化”的資源建設(shè)固然重要,實(shí)踐中教師的“專業(yè)支持”更為關(guān)鍵[12]。

三、深度學(xué)習(xí):翻轉(zhuǎn)課堂的最終目標(biāo)

為了提高翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)效率,2014 年4 月,喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在FLN(翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò))上,提出了“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的概念:把直接教學(xué)從集體學(xué)習(xí)空間(課上)轉(zhuǎn)移到個(gè)體學(xué)習(xí)空間(課下)。這樣原本的集體空間就可以變成師生、生生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境,便于進(jìn)行主題式、項(xiàng)目式等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng),進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率[13]。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂在概念表達(dá)上有些相似,甚至有學(xué)者直接將“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”等同于“翻轉(zhuǎn)課堂”[14],認(rèn)為兩者都是將直接教學(xué)(知識(shí)傳授)從課上移到課下,將間接教學(xué)(知識(shí)內(nèi)化)從課下移到課上,在流程上都是學(xué)生課下自學(xué)視頻,課上在教師的指導(dǎo)下完成知識(shí)應(yīng)用和內(nèi)化。從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí),意味著從學(xué)生中心理念的進(jìn)一步深化和對學(xué)生學(xué)習(xí)的更高要求。如果說翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)教師如何開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué),比如課前教學(xué)視頻的制作、課堂教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)的安排、課后教學(xué)反饋的形式,它所創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)的是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件,而翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)側(cè)重于學(xué)生的“學(xué)”。在這過程中,課堂主導(dǎo)不再是教師,課堂焦點(diǎn)也不是知識(shí)傳播,所有的課堂活動(dòng)都是圍繞學(xué)生的深度學(xué)習(xí)展開,更利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生在課堂上的主體地位和深度學(xué)習(xí)[15]。

深度學(xué)習(xí)指的是批判性分析和應(yīng)用知識(shí)、創(chuàng)造性解決問題的學(xué)習(xí)方式[16],即學(xué)習(xí)不是僅僅停留在知識(shí)的理解、記憶層面,而是把學(xué)習(xí)內(nèi)容納入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,理論和實(shí)踐相結(jié)合,進(jìn)而改變觀念、指導(dǎo)行為。對翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生而言,課前將簡單的淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)前置,從而就可以利用寶貴的課堂時(shí)間實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的深層學(xué)習(xí)目標(biāo),培養(yǎng)分析和應(yīng)用知識(shí)的能力,鍛煉批判性思維[17]。

翻轉(zhuǎn)課堂的深度學(xué)習(xí)不是一步到位的,而是在多次知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)上,逐步達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。第一次知識(shí)內(nèi)化發(fā)生在課前:學(xué)生對教師上傳的課程內(nèi)容進(jìn)行淺層次的知識(shí)內(nèi)化,例如知識(shí)點(diǎn)的了解、記憶;第二次知識(shí)內(nèi)化發(fā)生在課上:學(xué)生在課上通過老師的講解和與同伴的討論,進(jìn)行深層次的知識(shí)內(nèi)化,例如知識(shí)點(diǎn)的探究與實(shí)踐。通過增加知識(shí)的內(nèi)化次數(shù),可以分解知識(shí)內(nèi)化的難度,促進(jìn)漸進(jìn)式的知識(shí)內(nèi)化。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)更容易收獲成就感和滿足感。尤其是對于差等生來說,降低內(nèi)化難度有利于幫助他們樹立自信心,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對課程內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)[18]。為了在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在課程改革的實(shí)踐過程中進(jìn)一步總結(jié)出實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的三個(gè)關(guān)鍵要素[19]:首先是積極融洽的師生關(guān)系。在翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)中,教師不再是領(lǐng)導(dǎo)者,學(xué)生也不是被動(dòng)的遵循者;師生之間應(yīng)該是平等、融洽的關(guān)系,積極交流互動(dòng),共同探索未知的領(lǐng)域。其次是多元化、深層次的課程內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更投入、進(jìn)行更深層地思考,因此教師在設(shè)置課程內(nèi)容的時(shí)候,需要注重知識(shí)的分析、應(yīng)用、創(chuàng)造等高層次學(xué)習(xí)目標(biāo),以培養(yǎng)學(xué)生的高階能力。最后是興趣和好奇心。情感因素是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要內(nèi)部因素。為了促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)和探究,教師需要激發(fā)學(xué)生對課程的興趣和好奇心,這樣才能讓學(xué)生產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的欲望和動(dòng)力。為了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),教師需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念,真正以學(xué)生為中心,從“以教定學(xué)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)定教”;積極了解新教學(xué)模式,提高對課堂的管理水平,促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)探究和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。學(xué)生需要積極改變學(xué)習(xí)方式,化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),提高自主學(xué)習(xí)意識(shí)和探究能力。唯有師生雙方密切配合,才能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生,實(shí)現(xiàn)有意義的翻轉(zhuǎn)課堂改革。

總之,“真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂并非是簡單的微視頻的采用以及教和學(xué)前后順序的單純調(diào)換,教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)以及前后順序的調(diào)換必然會(huì)同時(shí)帶動(dòng)教學(xué)主體之間的關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)的深層變革”[20]。教學(xué)程序重置和教學(xué)視頻作為翻轉(zhuǎn)課堂的“形”,僅僅是器物層面實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂。其中,教學(xué)視頻只是翻轉(zhuǎn)課堂的工具和信息載體。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,以后也可能出現(xiàn)其它更新的信息載體。當(dāng)技術(shù)成為掌控翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的主導(dǎo)性力量的時(shí)候,翻轉(zhuǎn)課堂就不可避免地陷入了技術(shù)化旋渦[21]。學(xué)生中心是翻轉(zhuǎn)課堂的“意”,它是“形”的寓意和表達(dá)。教學(xué)視頻的采用是為了讓學(xué)生自己更好地掌控學(xué)習(xí)過程,課上根據(jù)學(xué)習(xí)情況和教師展開深入的溝通和交流。教學(xué)程序的重置是為實(shí)現(xiàn)課程范式從“內(nèi)容+學(xué)生+講授者”轉(zhuǎn)向“問題+問題解決者+指導(dǎo)者”提供時(shí)間和空間上的條件。深度學(xué)習(xí)作為翻轉(zhuǎn)課堂的“神”,反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)生能力發(fā)展高層次要求。促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),才是翻轉(zhuǎn)課堂的最終目標(biāo)。

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