梁作明

摘 要 教師的文本助讀策略直接影響到學(xué)生的文本解碼策略。課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)主體的“最近發(fā)展區(qū)”并非靜止不前，而是以“水漲船高”的方式不斷地動態(tài)發(fā)展著，這就要求教師依據(jù)文本的內(nèi)在邏輯，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，連續(xù)搭建階梯式的助讀支架，以支持學(xué)習(xí)活動持續(xù)進(jìn)行，讓學(xué)生的文本理解水平拾級而上。

關(guān)鍵詞 拾級解碼 ?動態(tài)助讀 ?文本邏輯 ?最近發(fā)展區(qū)

王榮生教授說，教師的任務(wù)是在學(xué)生解讀文本出現(xiàn)困難時幫助學(xué)生搭建平臺，建立起學(xué)生的生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗與文本內(nèi)容的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生對文本的深度理解，提升其思維水平，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。[1]教學(xué)實踐證明，即使是在一次課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)主體的“最近發(fā)展區(qū)”也并非靜止不前，而是以“水漲船高”的方式不斷地動態(tài)發(fā)展著，通過學(xué)習(xí)跨入第一個“最近發(fā)展區(qū)”后，新的“最近發(fā)展區(qū)”就會接踵而至，教師應(yīng)連續(xù)地搭建助讀支架以支持學(xué)習(xí)活動持續(xù)進(jìn)行。

“拾級”是逐級登階的意思；在閱讀過程中，學(xué)生用眼睛掃視文字并轉(zhuǎn)化為文本意義的過程是“解碼”?！笆凹壗獯a”，在這里是指依據(jù)文本內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，預(yù)設(shè)階梯式助讀步驟，使學(xué)生循序漸進(jìn)地對文本進(jìn)行解碼助讀的過程，也是促使學(xué)生深層理解文本，發(fā)展高階思維的一種高效助讀策略。

一、拾級解碼的科學(xué)性

“拾級”，一是要“拾”文本的“級”；二是要“拾”學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的“級”。

1.“拾”具體文本的“級”

接受美學(xué)認(rèn)為文本的召喚結(jié)構(gòu)包括語音語調(diào)形成層、語義建構(gòu)層、修辭格層、意象意境層。教師助讀就應(yīng)該循著文本的結(jié)構(gòu)特點，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地理解文本，以“問答邏輯”的方式幫助學(xué)生從定向期待向創(chuàng)新期待發(fā)展，以實現(xiàn)“二級閱讀”。

2.“拾”學(xué)生認(rèn)知的“級”

圖式理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程就是在新知識與舊概念、原認(rèn)知之間建立聯(lián)系的過程，對新知識的學(xué)習(xí)“獲得度”取決于新舊知識之間的“融通度”。為了提高這種“融通度”，教師就必須遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循著學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”推進(jìn)教學(xué)活動。教學(xué)實踐證明，隨著學(xué)習(xí)主體的“最近發(fā)展區(qū)”不斷地動態(tài)發(fā)展，教師的助讀方式也該與時俱進(jìn)、拾級而上，否則助讀行為無異于“刻舟求劍”。

二、拾級解碼的可行性

拾級解碼的助讀策略具有可操作性，在綜合“文情”“學(xué)情”“學(xué)習(xí)情境”的基礎(chǔ)上，可分為三個環(huán)節(jié)：分析文本結(jié)構(gòu)、預(yù)設(shè)助讀步驟、啟動驅(qū)動性任務(wù)。

1.分析文本結(jié)構(gòu)

不同的文體有不同的表達(dá)邏輯，同一種文體的不同文章表達(dá)邏輯也有所差異。因此，教師在尊重問題邏輯的基礎(chǔ)上還要理清“這一篇”的邏輯，如情感邏輯、人物關(guān)系邏輯、留白的邏輯、視角的邏輯等，這是設(shè)計學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。其次，教師要依據(jù)具體文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，按序助力解碼文本的語音語調(diào)形成層、語義建構(gòu)層、修辭格層、意象意境層，設(shè)計出與之相匹配的先后順序。

2.預(yù)設(shè)助讀步驟

助讀要在分析“文情”“學(xué)情”的基礎(chǔ)上，教師要依據(jù)文本結(jié)構(gòu)，尊重學(xué)生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，科學(xué)安排學(xué)習(xí)內(nèi)容的先后順序，由表及里、從易到難地逐級搭建新舊圖式的橋梁，讓學(xué)生“有級可拾、有序拾級”。

3.啟動驅(qū)動性任務(wù)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)的情境性和實踐性[2]，任務(wù)驅(qū)動型課堂是實踐新課標(biāo)精神的重要課型。在這一環(huán)節(jié)中，教師首先要確定核心問題，明確核心任務(wù)，設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)；再利用真實的學(xué)習(xí)情境激發(fā)學(xué)生的成就動機(jī)，使其自主合作完成驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)，并形成一定形式的學(xué)習(xí)成果；最后用既定的評價量表對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價反饋。

三、搭建助讀支架，拾級解碼“愧怍”

筆者帶著尋找楊絳愧怍原因的初衷去讀《十位名師教〈老王〉》，讀后依然沒能明晰楊絳愧怍的原因，一是名師們解讀“愧怍”有差異，二是各位名師引導(dǎo)學(xué)生對“愧怍”探討的結(jié)果仍有再推敲的余地。事實上，學(xué)生對文本的理解是一個動態(tài)發(fā)展的過程，對“愧怍”的理解也需要經(jīng)歷“層級”發(fā)展。本文嘗試用動態(tài)助讀的方式拾級解碼“愧怍”，以求助讀效率的提高。

1.文本邏輯分析

（1）認(rèn)定情感表達(dá)邏輯。名師們都挖掘了二者的善良，但是作者作此文的目的不會僅僅是為了表現(xiàn)自己的善良，應(yīng)該主要是為了表達(dá)自己的“愧怍”，所以教師教學(xué)時應(yīng)該給作者一個表達(dá)自己“愧怍”的機(jī)會。定下這樣的情感基調(diào)，有利于把握文本解讀的方向。如果過多地挖掘作者的善良，何來愧怍之說？

（2）厘清人物關(guān)系邏輯。作者與老王的關(guān)系讀起來其實像極了魯迅與阿長，像極了鹿三與白嘉軒。作者生活在那樣的“大”家庭里，從小到大，見多了像老王這樣的長工或短工。新中國成立了，作者的“東家”觀念不會馬上消失，她認(rèn)識社會關(guān)系的思想不會馬上改變，一段時間內(nèi)還會保持著原有的思維定勢。教師教學(xué)時，不要指責(zé)作者不知道“他”的家在哪里，不給“他”過多的關(guān)心。以各自的社會地位和他們的特定關(guān)系，魯迅會到阿長家里看看嗎？鹿三有自己的家嗎？文中也僅僅是說老王“住那兒多年了”。再說說他們的善良，阿長善良吧？鹿三善良吧？老王也善良，這善良中更多的是“忠”的體現(xiàn)，沒有必要在老王身上貼上過多“高大上”的品質(zhì)標(biāo)簽，善良是中國下層勞動人民的一般屬性。

（3）領(lǐng)悟結(jié)構(gòu)留白邏輯?！翱墒沁^些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了?！睆倪@處“閑筆”可以看出，老王在病重后的幾個月里，來過作者家里，甚至不止一次。試問，他已經(jīng)病重，無力工作，來作者家里干什么？總不會閑聊吧，以他的地位沒有資格“爬上三樓”主動發(fā)起閑聊，閑聊只能發(fā)生在“我坐，他蹬”的三輪車上。文中還交代“老李代為傳話”，既然作者這么寫了，一定是“傳過”了，那么我們能猜想一下傳話的內(nèi)容嗎？不到萬不得已，老王爬上三樓干什么呢，求助嗎？還是希望再得一瓶類似“魚肝油”的神藥治好自己的??？作者一定要說，又不愿說清楚，躲躲藏藏，這“愧怍”會不會就隱藏其中呢？

（4）深究老王“感謝”邏輯?！拔一丶铱粗€沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意。”從作者的視角看，作者認(rèn)為老王爬上三樓來是為了表達(dá)謝意，或者更進(jìn)一步講，作者在某種程度上認(rèn)為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？就是曾經(jīng)的一瓶魚肝油？就是照顧他的三輪生意？從“還人情”的分量講，老王為錢家做的已經(jīng)夠多，送冰加量不加價、送錢先生去醫(yī)院，足以抵消；從表達(dá)謝意的時效上講，在生命的最后一刻來表達(dá)似乎“拖得太久了”。這次“傾家蕩產(chǎn)”來表達(dá)謝意，似乎另有隱情。這個隱情作者不愿意說，是否與病重后的多次登門傳話有關(guān)系？或是在老王病重的這段時間，作者為他做過什么？畢竟他“登門”“傳話”是多次。

（5）分清敘事視角邏輯。在確定了他們類似“主仆”的雇傭關(guān)系后，就決定了老王病重后作者不可能不幫，但絕對不會像老王送錢先生去醫(yī)院那樣全力以赴。甚至在老王病重時，作者已經(jīng)對他產(chǎn)生恐懼、厭惡，對老王的外貌和神態(tài)描寫，就是作者“心相”的外顯。老王畢竟不算她的什么人。

1984年，作者創(chuàng)作了《老王》，那個時候“文化大革命”已經(jīng)結(jié)束了。多年后作者冷靜下來思考社會，斟酌人生，那種舊社會的主仆關(guān)系一去不復(fù)返了，“多吃多占”將要被消滅，像老王那樣的人也該得到平等的待遇，只是“那個時候”作者是幸運的“多吃多占”者，而老王是各種不幸的形象化身。想起老王為錢家可以“傾其所有”，而老王病重作者只會稍稍“幫一下”以示同情，就在這樣的情況下老王依然“傾其所有”來表達(dá)謝意，致命一謝，作者不能不愧怍。

時過境遷，作者是用現(xiàn)在的視角去看過去的事，所以感到更加愧怍。楊絳在《走到人生邊上》中說：“每個人如回顧自己一生的經(jīng)歷，會看到某事錯了，某事是不該的。但當(dāng)時或是出于私心，或是出于無知，或虛榮，或驕矜等等，于是做了不該做的事，或該做的沒做，犯了種種錯誤。而事情已成過去。靈性良心事后負(fù)疚抱愧，已追悔莫及。當(dāng)時卻是不由自主?！盵3]

魯迅在作品中表達(dá)了對長媽媽的懷念，如果我們仔細(xì)體會，這“懷念”中也少不了一絲“愧怍”。如果時光倒流，恢復(fù)各自原有的社會地位，作者依然只能象征性地幫助。放在大背景下看，這是特定社會環(huán)境里兩個階層人物交往中的“世態(tài)炎涼”，這既是作者對老王的愧怍，更是一個社會階層對另一個社會階層的愧怍。

2.預(yù)設(shè)拾級解碼步驟

根據(jù)上述文本分析，我們可預(yù)設(shè)拾級解碼的邏輯程序：由表及里、從易到難地搭建“四級助讀支架”，拾級而上理解“愧怍”（如圖1所示）。

（1）尊重元認(rèn)知，關(guān)注愧怍萌生處。根據(jù)課堂交流反饋看，筆者初次問學(xué)生作者愧怍的原因時，學(xué)生大多關(guān)注“送雞蛋”的段落，覺得“愧怍”來源于作者缺少禮節(jié)，沒有讓老王進(jìn)來坐坐、喝杯茶水，沒去送送老王。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的這種“元認(rèn)知”，這是學(xué)生閱讀過程中形成的定向期待，也是教師助讀策略運用的鏈接點，需要教師以問答方式進(jìn)行引導(dǎo)，向下一個“最近發(fā)展區(qū)”過渡。

（2）形象化梳理，品讀感情陡轉(zhuǎn)處。在散文閱讀中，作者情思的變化很值得關(guān)注，所以我們有必要再現(xiàn)二者交往的情態(tài)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生搭建一個“我”與老王交往的平臺，用兩條平行線分別表示“我”和老王的人生道路，在二者的中間畫一條中線（用于記錄他們交往的主動性），把他們之間交往的事件都記錄下來，邊畫圖邊揣摩他們的心理（如圖2所示）。通過這種方法，學(xué)生能很快發(fā)現(xiàn)他們雙向交往的情感“裂痕”——老王熱心送雞蛋、香油時，“我”在情感上卻是“恐懼與逃避”，這應(yīng)該是愧怍原因之一。

（3）主問題引導(dǎo)，細(xì)讀結(jié)構(gòu)留白處。在發(fā)現(xiàn)交往關(guān)系的“裂痕”后，學(xué)生自然會對文本進(jìn)行細(xì)讀探究。接下來，教師可與學(xué)生一起細(xì)讀文中第7段的留白，并思考老王在病重后的幾個月里，來過作者家里，甚至不止一次，但他已經(jīng)病重，無力工作，來作者家里是干什么？作者說出來，又不愿說清楚，躲躲藏藏，這愧怍會不會就隱藏其中呢？

第二處留白在文末，“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意”。作者認(rèn)為老王爬上三樓來是為了表達(dá)謝意，或者更進(jìn)一步講，作者在某種程度上認(rèn)為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？老王這次“傾家蕩產(chǎn)”地表達(dá)謝意，似乎另有隱情。這個隱情作者不愿意說，是否與病重后的多次登門傳話有關(guān)系？或是老王病重這段時間作者為他做過什么？畢竟他“登門”“傳話”是多次。

學(xué)生通過細(xì)讀探究兩處留白就知道在老王病重的這段時間作者可能幫過老王，但沒有“全力以赴”地去幫他，因為他們只是一種車夫與雇主的熟人關(guān)系。這種愧怍可能來源于作者當(dāng)時沒能傾盡全力幫助老王。

（4）情境互遷移，思辨二我相差處。回憶性散文用現(xiàn)在的視角寫過去的事，一般文中會出現(xiàn)兩個視角：過去的視角和現(xiàn)在的視角。這兩個視角所看到的同一件事或物存在差異，這種差異被稱作“二我差”。教師在教學(xué)中可以嘗試“遷移到過去情境”的方式，引導(dǎo)學(xué)生辯證地理解“愧怍”。雖然作者現(xiàn)在愧怍不已，如果時間可以倒流，回到當(dāng)時，作者會不會全力以赴地幫助老王呢？學(xué)生通過思考探究，在具體的真實的情境中發(fā)現(xiàn)，作者依然不會全力以赴地去幫助老王。循著這個邏輯就能發(fā)現(xiàn)，這不是作者對老王的愧怍，而是一類人對另一類人的愧怍，一個社會階層對另一個社會階層的愧怍。

通過四級助讀支架的輔助，學(xué)生對“愧怍”的理解從表層送雞蛋時的“缺少禮節(jié)”，到交往情感上的“恐懼、逃避”，再到結(jié)構(gòu)上留白所隱藏的“未盡力幫助”，最后上升到社會階層之間的愧怍，學(xué)生對“愧怍”的理解是拾級而上的動態(tài)過程。

3.啟動驅(qū)動性任務(wù)

根據(jù)上述預(yù)設(shè)的拾級解碼步驟，教師可設(shè)計驅(qū)動性任務(wù)：繪制人物交往情態(tài)圖，細(xì)讀文本留白處，思辨“愧怍”。

任務(wù)一：關(guān)注愧怍萌生處，初識“愧怍 ”

（1）選一個詞，說一件事：在課后“讀讀寫寫”中選一個詞，說一件事證明你讀過了課文。

（2）思考：作者寫作本文想表達(dá)什么？你認(rèn)為作者“愧怍”的原因是什么？

任務(wù)二：繪制交往情態(tài)圖，再識“愧怍”

（1）繪制交往情態(tài)圖

搭建一個“我”與老王交往的平臺，用兩條平行線分別表示“我”和老王的人生道路，在二者的中間畫一條中線（用于記錄他們交往的主動性）把他們之間交往的事件都記錄下來，邊畫圖邊揣摩他們的心理。

（2）發(fā)現(xiàn)感情陡轉(zhuǎn)處，再識“愧怍”的原因

任務(wù)三：細(xì)讀文本留白處，深究“愧怍”

（1）細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)留白

語段一：“可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了?！?/p>

設(shè)問：老王病重這段時間來過作者家嗎？老王此行的目的是什么？老李幫他傳話的內(nèi)容是什么？

語段二：“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意?！?/p>

設(shè)問：從作者的視角看，作者認(rèn)為老王爬上三樓來是為了表達(dá)謝意，或者更進(jìn)一步講，作者在某種程度上認(rèn)為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？

（2）結(jié)構(gòu)補(bǔ)白，深究“愧怍”的原因

任務(wù)四：遷移情境，思辨“愧怍

（1）情境遷移

如果時間可以倒流，作者回到當(dāng)時，會不會“全力以赴”地幫助老王呢？

（2）思辨“愧怍”

結(jié)合文段，反復(fù)品讀體會“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”

點撥：引導(dǎo)學(xué)生在大的背景下理解，從“兩個人之間的愧怍”到“兩個階層的之間愧怍”。

任務(wù)五：整理成果，量化評價

（1）依托學(xué)習(xí)支架，總結(jié)逐層理解“愧怍”的過程，寫一篇小論文

（2）根據(jù)評價量表（如表1所示），量化評價成果

拾級解碼是文本動態(tài)助讀策略的選擇。依據(jù)文本內(nèi)在邏輯，預(yù)設(shè)“階梯式”助讀步驟，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地對文本進(jìn)行解碼助讀，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本、發(fā)展高階思維，是一種高效的動態(tài)助讀策略。

參考文獻(xiàn)

[1]王榮生.閱讀教學(xué)的設(shè)計要訣[M]，北京：中國輕工業(yè)出版社，2021.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3]楊 絳.走到人生邊上——自問自答[M]，北京：商務(wù)印書館，2007：54.

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市贛榆城西中學(xué)]