胡飛 鄭剛

［摘 要］ 20世紀(jì)上半葉，中國(guó)課程論研究的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽與依附時(shí)期、獨(dú)立與自覺(jué)時(shí)期、低潮與反思時(shí)期三個(gè)階段。中國(guó)學(xué)者從課程本質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程實(shí)踐、課程改革等主題進(jìn)行了研究，不斷推動(dòng)著我國(guó)課程論研究領(lǐng)域的豐富。這一時(shí)期，在研究者的不懈探索下，我國(guó)課程論研究取得了重要進(jìn)展，并呈現(xiàn)一定的時(shí)代特征：課程論成為相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，其研究?jī)?nèi)容以服務(wù)課程現(xiàn)實(shí)為中心，其研究方式以“譯介型”為主線?；仡櫯c梳理20世紀(jì)上半葉我國(guó)課程論研究的發(fā)展樣態(tài)，對(duì)當(dāng)今創(chuàng)建具有中國(guó)特色的課程論學(xué)科、探尋我國(guó)課程論研究的未來(lái)走向不無(wú)裨益。

［關(guān)鍵詞］ 課程論研究；課程；教育學(xué)著作與教材；20世紀(jì)上半葉

［中圖分類號(hào)］ G423.04 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6120（2024）05-0028-14

20世紀(jì)上半葉，在國(guó)內(nèi)教育課程革新、國(guó)際課程研究熱潮的影響下，中國(guó)學(xué)者開(kāi)始將課程問(wèn)題納入教育學(xué)研究領(lǐng)域，推動(dòng)了我國(guó)課程論研究的起步與發(fā)展。他們一方面著眼世界、積極介紹西方課程理論，另一方面根植本土、直面國(guó)內(nèi)課程實(shí)情，掀起了我國(guó)課程論研究熱潮，涌現(xiàn)了一大批優(yōu)秀的課程論研究成果。就目前研究情況而言，學(xué)界對(duì)近代中國(guó)課程論研究的發(fā)展樣態(tài)雖已有關(guān)注，但尚缺乏系統(tǒng)而深入的探究。誠(chéng)如侯懷銀等人所言，我國(guó)學(xué)者“對(duì)19世紀(jì)末和20世紀(jì)上半葉我國(guó)的課程史和課程論研究史還不夠重視。特別對(duì)20世紀(jì)20～40年代我國(guó)課程論研究遺產(chǎn)缺乏系統(tǒng)的總結(jié)、研究和反思，甚至有些至今還是盲區(qū)”［１］14。緣此，本文通過(guò)對(duì)近代國(guó)內(nèi)教育學(xué)著作與教材進(jìn)行梳理，探尋20世紀(jì)上半葉我國(guó)課程論研究的演變歷史，分析其研究進(jìn)展及主要特征，以期為探索我國(guó)課程論研究的未來(lái)理路提供些許歷史鏡鑒。

一、20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的演進(jìn)歷程

爬梳國(guó)人編寫的教育學(xué)著作與教材的內(nèi)容概況，以教育學(xué)科與社會(huì)歷史的演進(jìn)、標(biāo)志性著作的問(wèn)世為依據(jù)，20世紀(jì)上半葉我國(guó)課程論研究的演進(jìn)歷程大致劃分為三個(gè)階段。（一）萌芽與依附時(shí)期（1901—1921年）1901年以降，伴隨德國(guó)教育學(xué)的引進(jìn)，赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)思想在我國(guó)教育界長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。在其以“教法”“教材”為中心的教學(xué)論思想影響下，我國(guó)課程論研究處于萌芽階段，長(zhǎng)時(shí)間依附在教學(xué)論之下。清末民初，隨著教育學(xué)科的引進(jìn)與師范教育的迅猛發(fā)展，作為實(shí)用學(xué)問(wèn)的教學(xué)論研究在我國(guó)得到廣泛開(kāi)展。當(dāng)時(shí)，一些教育學(xué)著作與教材專設(shè)獨(dú)立章節(jié)探討教學(xué)論問(wèn)題，也出現(xiàn)了部分教學(xué)論研究的專著，對(duì)課程論領(lǐng)域進(jìn)行了初步研討。1907年，吳馨編寫了著作《簡(jiǎn)明實(shí)用教育學(xué)》，可能是近代最早出現(xiàn)“教授論”章節(jié)的著作。在該書(shū)“教授論”一章中，吳氏將“教科之擔(dān)任”“教科之統(tǒng)合”“課程表”等課程論相關(guān)問(wèn)題納入教學(xué)論研究范疇進(jìn)行分析。1914年，張子和在其著作《大教育學(xué)》中將“教授論”專列一章，第五編是“教授論”，其中討論了“教材的選擇及分類”“教材之排列法”“日課表”等課程論研究?jī)?nèi)容?？梢?jiàn)，在赫爾巴特“大教學(xué)”觀念的影響下，“課程”被窄化為教學(xué)內(nèi)容或材料，“教科”“教材”“科目”等成了其代名詞，這說(shuō)明當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究?jī)H僅屬于教學(xué)論研究的下位領(lǐng)域。

新文化運(yùn)動(dòng)后，隨著杜威、博比特等人為代表的西方課程理論傳入我國(guó)，加之中小學(xué)課程改革的現(xiàn)實(shí)需要，我國(guó)教育界逐漸拉開(kāi)了課程論研究的序幕。1921年，郭智方、金海觀等人整理并翻譯了杜威在華的演講，將其編為《杜威教育哲學(xué)》。該書(shū)第二部第二節(jié)是“課程與方法”，對(duì)杜威課程論思想大加闡述。這可以說(shuō)是我國(guó)正式引進(jìn)國(guó)外課程理論的開(kāi)端，并折射出當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)學(xué)者從事課程論研究的萌芽意識(shí)。同年，在鄭宗海與俞子夷合譯的著作《密勒氏人生教育》中，第四章標(biāo)題是“教材”，譯者在該章名后標(biāo)注道：“curriculum直譯當(dāng)為課程”［２］。在該書(shū)第四章，譯者將“課程”與“教材”混用，雖通篇討論“教材”，但實(shí)則是圍繞“課程”領(lǐng)域展開(kāi)論述。這進(jìn)一步表明，1921年以前我國(guó)學(xué)界往往將“課程”與“教材”緊密聯(lián)系，甚至用“教材”替代“課程”，當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究的附屬地位可見(jiàn)一斑?；诖?，筆者將1921年作為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，劃分我國(guó)課程論研究發(fā)展的第一階段?？傊?，1901年至1921年是我國(guó)課程論發(fā)展的萌芽時(shí)期，這一階段我國(guó)課程論研究“藏匿”于教學(xué)論之中，大多停留在對(duì)西方零星思想的引介上，探討“教材”“教科”“科目”“課程表”等內(nèi)容，研究處于淺表層面。

（二）獨(dú)立與自覺(jué)時(shí)期（1922—1936年）

伴隨1922年壬戌學(xué)制的頒行，我國(guó)新一輪課程改革被提上日程，由此學(xué)界吹響了課程論研究的號(hào)角。1922年11月，王熾昌編寫了著作《教育學(xué)》，在第四章中專門探討“課程”問(wèn)題，開(kāi)始將“課程”與“教學(xué)”并立，成為近現(xiàn)代我國(guó)出現(xiàn)“課程”章節(jié)的第一本教育學(xué)著作。翌年6月，商務(wù)印書(shū)館出版了程湘帆《小學(xué)課程概論》一書(shū)，是近現(xiàn)代我國(guó)第一本課程論研究專著。該著作的問(wèn)世更是說(shuō)明我國(guó)課程論開(kāi)始從教學(xué)論領(lǐng)域脫離出來(lái)，日益成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、專門的研究領(lǐng)域?？梢?jiàn)，1922年新課程改革的啟動(dòng)是我國(guó)課程論研究發(fā)展的“分水嶺”，自此國(guó)人紛紛駐足課程論領(lǐng)域，對(duì)其產(chǎn)生了強(qiáng)烈的研究自覺(jué)，掀起了課程論研究的熱潮。

由于我國(guó)課程論研究起步較晚、理論基礎(chǔ)薄弱，國(guó)內(nèi)課程研究者往往傾向于借鑒外國(guó)，大力引進(jìn)西方課程論研究的優(yōu)秀成果。新文化運(yùn)動(dòng)后，隨著美國(guó)對(duì)我國(guó)教育學(xué)界的影響逐漸加大，加上美國(guó)是課程論的起源地，我國(guó)課程論研究開(kāi)始取法美國(guó)，大量譯介了美國(guó)課程論著作。1922年，鄭宗海翻譯了杜威的“The Child and the Curriculum”，譯名為《兒童與教材》，是近現(xiàn)代我國(guó)引進(jìn)的第一本西方課程論研究專著。隨后，國(guó)人相繼翻譯了德?tīng)枬M（E.L.Terman）的《社會(huì)化的學(xué)程》（A Socializedproject Curriculum）、龐錫爾（F.G.Bonser）的《設(shè)計(jì)組織小學(xué)課程論》（The Elementary School Curriculum）、博比特（J.F.Bobbitt）的《課程》（The Curriculum）等著述。這些課程論書(shū)籍的翻譯，促進(jìn)了美國(guó)課程理論在我國(guó)的傳播，更新了國(guó)人對(duì)課程及其相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)知，為我國(guó)課程論研究的發(fā)展提供了重要的理論視野與思想來(lái)源。

隨著課程改革的深入，課程領(lǐng)域成為我國(guó)教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，課程論研究逐漸在大量教育學(xué)書(shū)籍與教材中獨(dú)立出現(xiàn)，并逐漸與教學(xué)論研究處于平等地位。例如，余家菊于1925年發(fā)表了《教育原理》，其第四章題名為“課程論”，是近現(xiàn)代首次以“課程論”命名章節(jié)的教育學(xué)著作。鐘魯齋于1935年出版了著作《教育之科學(xué)研究法》，將“課程編制法”列為教育研究方法之一。與之同時(shí)，在借鑒國(guó)外課程論成果的基礎(chǔ)上，國(guó)人也開(kāi)始嘗試自編一些課程論專著，如廖世承等的《新學(xué)制中學(xué)的課程》（1925年）、王克仁的《課程編制的原則和方法》（1928年）、徐雉的《中國(guó)學(xué)校課程沿革史》（1929年）、馬客談與丁叔明的《協(xié)動(dòng)實(shí)驗(yàn)課程》（1931年）、蔣希益的《民眾學(xué)校課程研究》（1932年）、熊子容的《課程編制原理》（1934年）、陳劍恒的《小學(xué)混合課程實(shí)施錄》（1935年）等。這些著作圍繞課程理論、課程編制、課程史、課程實(shí)踐等領(lǐng)域進(jìn)行初步研討，有力地彰顯了當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)課程研究者的自覺(jué)意識(shí)。外國(guó)課程論譯作與本土專門著作的陸續(xù)出版，極大地豐富了課程論的研究主題，使國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程論研究產(chǎn)生了新認(rèn)識(shí)、新方法，推動(dòng)了我國(guó)課程論研究的專業(yè)化、科學(xué)化發(fā)展。

（三）低潮與反思時(shí)期（1937—1949年）

1937年抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，學(xué)者逐漸意識(shí)到我國(guó)教育學(xué)習(xí)慣于照搬外國(guó)的發(fā)展模式，對(duì)戰(zhàn)時(shí)教育的維持與戰(zhàn)后教育的重建均產(chǎn)生了不利影響。正如廖泰初所言，我國(guó)教育“外爍居多，內(nèi)發(fā)占少，被動(dòng)居多，自主占少，抄襲居多，研討占少”，“硬要把在外國(guó)社會(huì)里產(chǎn)生的‘洋教育搬到中國(guó)來(lái)自然會(huì)發(fā)生不調(diào)適的問(wèn)題”［３］。因此，我國(guó)教育學(xué)進(jìn)入新的發(fā)展時(shí)期，開(kāi)始著手本土化建設(shè)。在此背景下，我國(guó)課程論研究也發(fā)生轉(zhuǎn)向，開(kāi)始結(jié)合具體國(guó)情與地方實(shí)際，進(jìn)入反思與沉淀階段。這一時(shí)期，課程論研究進(jìn)入相對(duì)低潮的時(shí)期，具體表現(xiàn)為課程論書(shū)籍?dāng)?shù)量的大幅縮減。據(jù)筆者目力所及，當(dāng)時(shí)國(guó)人自編的課程論著作有3本，即王鳳崗的《課程論講義》（1939年）與《課程編制之理論》（1940年）、陳俠的《近代中國(guó)小學(xué)課程演變史》（1944年）；引介的外國(guó)課程論著作有3本，包括熊子容譯的博比特的《課程編制》（1943年），王欲為、王傳君合譯的嘉士廷（M.Gustin）與海士（M.L.Hayes）的《鄉(xiāng)村小學(xué)活動(dòng)課程實(shí)施法》（1943年），檀仁梅、廖漢合譯的陳錫恩（H.E.Chen）的《美國(guó)大學(xué)課程的改造》（1948年）。課程論成果的減少，一方面是受到當(dāng)時(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)的特殊歷史背景的影響，另一方面更是與我國(guó)課程論的反思轉(zhuǎn)向密切相關(guān)。隨著研究的深入推進(jìn)，我國(guó)課程論學(xué)者不再盲目譯介西方著作或大量自編書(shū)籍，而是凸顯研究的反思傾向與理性深度。例如，王鳳崗在《課程編制之理論》中強(qiáng)調(diào)，研究各家課程理論必須“采其精粹，棄其糟粕”［４］67，并結(jié)合自身的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)理性把握。陳俠在《近代中國(guó)小學(xué)課程演變史》中指出，“要明已往教育改革的情形，亦惟有檢討昔日課程的演變，才能把握要點(diǎn)”［５］。同時(shí)，有學(xué)者結(jié)合馬克思主義思想，對(duì)課程論研究進(jìn)行新的嘗試。例如，程今吾在《新教育體系》中提出，課程改造問(wèn)題本質(zhì)上是“建立與中國(guó)革命實(shí)施相一致的新課程體系問(wèn)題”，因此學(xué)校課程應(yīng)是“與社會(huì)實(shí)踐相一致、理論與實(shí)踐統(tǒng)一的實(shí)踐課程”［６］。

此外，我國(guó)學(xué)者立足課程實(shí)情，在各種教育領(lǐng)域內(nèi)研討課程問(wèn)題，嘗試探尋我國(guó)課程論研究的本土化發(fā)展路徑。在民眾教育方面，周瑩的《民眾學(xué)校經(jīng)營(yíng)論》（1937年）考察了北夏試驗(yàn)區(qū)民校、定縣留早村初級(jí)民校、杭州市民眾學(xué)校等民校的課程表。在職業(yè)教育方面，江恒源等人在《職業(yè)教育》（1937年）中指出，職業(yè)課程的方針，除了培養(yǎng)適當(dāng)技能、專門知識(shí)及普通知識(shí)外，必須注重發(fā)揚(yáng)民族精神與愛(ài)國(guó)觀念。在兒童教育方面，黎明在《戰(zhàn)時(shí)兒童教育》（1938年）中提出，戰(zhàn)時(shí)小學(xué)教育的課程內(nèi)容必須滿足抗戰(zhàn)建國(guó)的需要。在教育行政方面，羅廷光在《教育行政（下冊(cè)）》（1945年）中分析了我國(guó)中小學(xué)課程科目設(shè)置、教學(xué)時(shí)間等問(wèn)題。在婦女教育方面，徐為裳在《成年婦女教育》（1948年）中主張婦女班課程應(yīng)增添富有彈性、實(shí)踐性的生活活動(dòng)。這一階段，我國(guó)課程研究者開(kāi)始萌發(fā)“本土化”意識(shí)，注重本土課程思想與實(shí)際的形成，創(chuàng)造出一些適合中國(guó)國(guó)情的研究成果，使我國(guó)課程論研究邁向了新高度。

二、20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的基本主題

20世紀(jì)上半葉，中國(guó)教育界對(duì)課程論研究進(jìn)行了諸多探索，主要圍繞課程本質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程實(shí)踐、課程改革等主題展開(kāi)論述，取得了豐碩的研究成果，更是促進(jìn)了我國(guó)課程論研究體系的初步構(gòu)建。

（一）課程本質(zhì)

探討課程本質(zhì)，既是認(rèn)識(shí)課程的出發(fā)點(diǎn)，又是課程論研究的立論基石。這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者對(duì)課程本質(zhì)問(wèn)題有著豐富的認(rèn)識(shí)，其中備受關(guān)注、研究最深的是對(duì)課程概念的厘定。1.課程界說(shuō)。隨著課程理論與課程實(shí)踐的發(fā)展，國(guó)人對(duì)課程定義的理解呈現(xiàn)異彩紛呈的局面，擴(kuò)大了課程的內(nèi)涵與外延。當(dāng)時(shí)，學(xué)者關(guān)于課程界說(shuō)大致可歸納為以下幾種。其一，課程是學(xué)科或科目。艾華提出，課程“是由教材或教科組成的學(xué)課的程序”［7］。這種定義雖屬靜態(tài)的理解，但凸顯了學(xué)校課程的系統(tǒng)性、統(tǒng)一性。其二，課程是經(jīng)驗(yàn)或活動(dòng)。張雪門認(rèn)為，“課程是經(jīng)驗(yàn)，是人生的經(jīng)驗(yàn)，用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，憑各種的方法，以引起兒童反應(yīng)和活動(dòng)”［８］。這種釋義表現(xiàn)對(duì)兒童的現(xiàn)實(shí)觀照，彰顯了學(xué)校課程的生活性和現(xiàn)實(shí)性。其三，課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程或規(guī)劃。劉仁甫指出，“學(xué)生在校所應(yīng)從事者為何？且應(yīng)按照何種的順序？對(duì)此二者而為具體的方案，這就是課程”［９］112。這種理解強(qiáng)化了課程與教學(xué)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程的計(jì)劃性和連續(xù)性。其四，課程是實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的方法或手段。蕭恩承強(qiáng)調(diào)，“我們所要研究的就是什么方法可使個(gè)人享受前人的生活，曰課程是也”［１０］。此類看法立足課程實(shí)施的角度，抓住了學(xué)校課程的操作性和實(shí)踐性。其五，課程是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等多種要素的統(tǒng)合體。

熊子容指出，課程是“旨在學(xué)校所設(shè)各科，為供給兒童與青年滿意之活動(dòng)；活動(dòng)所經(jīng)之途徑，為有目標(biāo)、有組織、有方法之預(yù)定過(guò)程，適足以滿足時(shí)代與社會(huì)所要求之生活，以及輔助個(gè)性之發(fā)展……所謂教旨，所謂教材，所謂教法，所謂訓(xùn)導(dǎo)，悉在課程范圍以內(nèi)”［１１］。這種解釋看到了課程在教育各環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的作用，以動(dòng)態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的視域分析了課程的復(fù)雜涵義。

2.課程起源、功能及其影響因素。除了課程定義外，國(guó)人還對(duì)課程起源、功能及其影響因素等內(nèi)容展開(kāi)了初步研討。課程的起源是什么？課程是否固定不變？這一時(shí)期，國(guó)內(nèi)教育界嘗試對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了解答。關(guān)于課程起源，不少學(xué)者傾向于認(rèn)為課程發(fā)端于人類社會(huì)生活的需求。王熾昌認(rèn)為，“課程之發(fā)生，由于社會(huì)之進(jìn)步。蓋人事日進(jìn)，則人類之經(jīng)驗(yàn)亦漸繁復(fù)；此繁復(fù)之經(jīng)驗(yàn)不能盡適于今日之生活，且非僅恃日常之接觸所能授受；選擇已有之經(jīng)驗(yàn)，組織類別，而由學(xué)校中正式教育授受之”［１２］，這就是課程的起源?；诖?，當(dāng)時(shí)學(xué)界普遍認(rèn)為課程是“活”的，是隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷變遷的。湯曾揚(yáng)強(qiáng)調(diào)，“課程是學(xué)生時(shí)代必需經(jīng)過(guò)的，所以一時(shí)代有一時(shí)代的學(xué)生，一時(shí)代有一時(shí)代的課程。這種課程，均與社會(huì)的心理的需要而轉(zhuǎn)移”［１３］。受到“兒童本位論”“社會(huì)本位論”的影響，當(dāng)時(shí)我國(guó)研究者在課程功能及其影響因素方面，大多圍繞兒童與社會(huì)兩個(gè)角度進(jìn)行研討。

關(guān)于課程功能，當(dāng)時(shí)學(xué)界廣受認(rèn)可的看法是“橋梁說(shuō)”，即課程是溝通兒童與社會(huì)的一座橋梁。趙廷為指出，課程的功能在于“使這些沒(méi)有充分發(fā)展的個(gè)別兒童，從這座橋梁上面安穩(wěn)地踱進(jìn)蓄積著豐富的人類經(jīng)驗(yàn)的成人社會(huì)，去營(yíng)一種高尚完美的生活”［１４］。同時(shí)，還有研究者將兒童與社會(huì)視為影響課程的兩大因素。余家菊認(rèn)為，“價(jià)值”“可能”是決定課程的兩大因素，“可能因素者，心理因素者也。價(jià)值因素者，文化因素也”；決定課程的基本因素是文化因素，而心理因素屬于輔助因素，“文化因素者，乃于人類經(jīng)驗(yàn)中選擇其最有價(jià)值之項(xiàng)目也”［１５］。

這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)具有相當(dāng)深度，不僅從多個(gè)層面探討了課程的豐富涵義，而且立足動(dòng)態(tài)角度透析了課程的起源與變遷，還圍繞兒童與社會(huì)兩要素揭示了課程的功能與影響因素。當(dāng)時(shí)研究者從多種視角、不同立場(chǎng)探討課程本質(zhì)問(wèn)題，不斷推動(dòng)課程內(nèi)涵的豐富與深化，為當(dāng)今學(xué)界理解課程留下了重要思想遺產(chǎn)。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是政府頒布的課程政策文件，是各級(jí)各類學(xué)校課程實(shí)施的方向標(biāo)、指明燈。正因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系甚大，這一時(shí)期不少研究者將課程標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題納入課程論研究領(lǐng)域。1.厘定課程標(biāo)準(zhǔn)的編訂方法。鄧胥功指出，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)符合四個(gè)要求，即“須適合于社會(huì)生活的要求”“須適合于國(guó)民生活的要求”“須適合于時(shí)代的要求”“須適合于被教育者心身發(fā)育上的要求”［１６］。根據(jù)參與主體所發(fā)揮的作用，有學(xué)者提出制訂課程標(biāo)準(zhǔn)的兩種辦法：一是“完全由政府規(guī)定，既成之后，便不輕易改變”，如德國(guó)、法國(guó)等教育行政集權(quán)的國(guó)家；二是“由政府組織專家委員會(huì)，征集共同的意見(jiàn)并咨詢有經(jīng)驗(yàn)的教師，訂定推行，比較容易的修正”，如英國(guó)、美國(guó)等施行分權(quán)制度的國(guó)家［１７］。

2.探討課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用方法。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，“課程標(biāo)準(zhǔn)只是一種基本要點(diǎn)的規(guī)定，只是一種最低限度的厘定”［１８］，因此在課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施時(shí)，各地學(xué)校應(yīng)斟酌具體情形靈活應(yīng)用。莊澤宣認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用方法分為六個(gè)步驟：其一，各地學(xué)校根據(jù)實(shí)地情況，兼顧共性與個(gè)性；其二，編訂教學(xué)大綱；其三，規(guī)劃課內(nèi)外的課業(yè)與活動(dòng)；其四，編制教材；其五，制定課程表；其六，利用測(cè)驗(yàn)考查課程實(shí)施效果，以備將來(lái)修訂［１９］65-74。

3.關(guān)注我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的歷史與現(xiàn)實(shí)。吳俊升等人梳理了近代我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作的經(jīng)過(guò)，如1929年“中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會(huì)”的組建、1932年“中小學(xué)課程及設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)編定委員會(huì)”的成立［２０］。此外，有學(xué)者對(duì)當(dāng)時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了研究，指出：“我國(guó)現(xiàn)行小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，除有小學(xué)教育總目標(biāo)和各科目標(biāo)以外，其中最主要的規(guī)定是：（一）科目及每周教學(xué)時(shí)間總表，（二）各科作業(yè)要項(xiàng)和教學(xué)要點(diǎn)?！保郏玻保莶浑y看出，時(shí)人對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注是前所未有的，他們關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的研究，一方面具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和實(shí)用主義傾向，另一方面表現(xiàn)了學(xué)者制定國(guó)家課程政策的參與意識(shí)和服務(wù)意識(shí)。當(dāng)時(shí)學(xué)者結(jié)合歷史與現(xiàn)實(shí)，從理論到應(yīng)用，較全面地探討了課程標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，對(duì)當(dāng)今我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究與修訂具有啟發(fā)意義。

（三）課程編制

課程編制對(duì)課程理念落地、課程實(shí)踐改進(jìn)具有重要意義。由于現(xiàn)實(shí)課程改革的需要，課程編

制問(wèn)題成為這一時(shí)期課程論研究的焦點(diǎn)議題。

1.重視課程編制理論。羅廷光指出，“課程編制的主張，乃是課程之理論上的根據(jù)，也可說(shuō)是一切課程改造的前提”［２２］。他認(rèn)為，課程編制分為“哲學(xué)派”“科學(xué)派”兩大派：前者以杜威、克伯屈等人為代表，主張編制課程應(yīng)以兒童生活及其成長(zhǎng)為中心，倡導(dǎo)活動(dòng)課程；后者以博比特、查特斯等人為代表，認(rèn)為課程編制應(yīng)偏重社會(huì)成人的需要，采用科學(xué)方法選擇課程內(nèi)容。王鳳崗也梳理了課程編制理論的派別，主要包括“兒童本位派”“社會(huì)本位派”“綜合派”［４］9。前兩派的理論與羅廷光說(shuō)法相同，“綜合派”則綜合了這兩派的主張，強(qiáng)調(diào)課程編制要兼顧兒童與社會(huì)兩大因素。

2.注重課程編制方法與步驟。新技術(shù)的提出是建立在發(fā)現(xiàn)舊有方法不足的基礎(chǔ)之上的。高希斐批判了舊有課程編制法，“以科目為主體，先求各學(xué)科的性質(zhì)，然后就其材料之效用列為程序”［２３］，導(dǎo)致課程既缺乏靈活性，又與社會(huì)嚴(yán)重脫節(jié)。因此，他主張將科學(xué)方法應(yīng)用于課程編制之中。有學(xué)者總結(jié)了一些課程編制的科學(xué)方法，如活動(dòng)分析法、業(yè)務(wù)分析法、困難分析法、需要調(diào)查法等。這些方法大多以廣泛的社會(huì)調(diào)研為基礎(chǔ)，講求科學(xué)精神。劉仁甫則從參與主體的角度出發(fā)，提出了課程編制的程序：第一，招募教育專家，集體商討課程目標(biāo)，并制訂課程大綱；第二，教師與教育行政人員合作，根據(jù)實(shí)際情況，確定學(xué)校的具體課程；第三，課程細(xì)目制定后，進(jìn)行實(shí)地試驗(yàn)，以便隨時(shí)改進(jìn)［9］113。

3.總結(jié)課程編制趨勢(shì)。黃明宗在分析當(dāng)時(shí)具有代表性的學(xué)校課程的基礎(chǔ)上，歸納了課程編制的十大發(fā)展趨勢(shì)： 補(bǔ)充新的材料與活動(dòng)；引導(dǎo)兒童注意動(dòng)的內(nèi)容；多用客觀方法作為內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)； 打破傳統(tǒng)的教材和科目界限；顧及學(xué)生差異；教材的選擇與組織偏重心理邏輯； 內(nèi)容和方法要有銜接性； 承認(rèn)正式的學(xué)校教育， 是教育的開(kāi)始， 而非完成； 編制課程必須依靠團(tuán)體的通力合作；課程編制是教育行政持續(xù)的工作［２４］。

總之，這一時(shí)期我國(guó)學(xué)者對(duì)課程編制的研究，既重視理論層面的建構(gòu)，又關(guān)注實(shí)踐角度的探討，還涉及理論前沿的走向，頗具一定的深度與廣度。具體來(lái)看，當(dāng)時(shí)我國(guó)教育界倡導(dǎo)科學(xué)的課程編制技術(shù)，雖明顯受到美國(guó)課程理論的影響，但也是我國(guó)近代教育科學(xué)化的一大體現(xiàn)。

（四）課程實(shí)踐

課程實(shí)踐是檢驗(yàn)課程思想、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面的重要路徑。這一時(shí)期，我國(guó)學(xué)者從事課程論研究，并非空談理論，而是對(duì)當(dāng)時(shí)我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的課程實(shí)踐表現(xiàn)出深切關(guān)注。

1.研究各級(jí)學(xué)校課程，包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)等課程。張雪門認(rèn)為，在課程實(shí)施中，幼兒園教師應(yīng)擔(dān)負(fù)“計(jì)劃的指導(dǎo)”“知識(shí)的指導(dǎo)”“技能的指導(dǎo)”“興趣的指導(dǎo)”“習(xí)慣的指導(dǎo)”“態(tài)度的指導(dǎo)”等六項(xiàng)工作［２５］。程湘帆總結(jié)了當(dāng)時(shí)我國(guó)小學(xué)課程存在的兩大痼疾：一是小學(xué)課程體系有待完備，課時(shí)分配失當(dāng)；二是小學(xué)教材脫離社會(huì)與個(gè)人需要，忽視兒童心理邏輯［２６］。曾作忠在分析教育目的的基礎(chǔ)上，提出了初中課程的多項(xiàng)原則，如適合學(xué)生個(gè)性，學(xué)科應(yīng)分必修、選修，各學(xué)科有相互關(guān)系，與小學(xué)課程相聯(lián)絡(luò)，等等［２７］。

2.探討各類學(xué)校課程，涉及職業(yè)學(xué)校、師范學(xué)校、民眾學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校等課程。何清儒認(rèn)為，職業(yè)課程的內(nèi)容由“基本學(xué)科”“職業(yè)學(xué)科”“實(shí)習(xí)”三部分組成，并將職業(yè)教材分為“技能的”與“知識(shí)的”兩種［２８］。李超英對(duì)當(dāng)時(shí)師范學(xué)校課程現(xiàn)狀進(jìn)行分析，指出其優(yōu)點(diǎn)在于“基本學(xué)科與專業(yè)科目并重”“課程重固定而少選修”，其缺點(diǎn)有“課程缺乏中心目標(biāo)”“教材質(zhì)量與教授時(shí)數(shù)的矛盾”“專業(yè)教材的重復(fù)”“作業(yè)時(shí)間過(guò)多影響課程的功能”等［２９］。高踐四認(rèn)為，民眾學(xué)校的課程應(yīng)注意兩個(gè)要點(diǎn)：一是“因地制宜”，即課程設(shè)置要斟酌地方情形，適應(yīng)時(shí)令需求；二是“委曲以求”，即課程實(shí)施要循序漸進(jìn)，采取能引起民眾興趣的多種方式開(kāi)展教學(xué)［３０］。傅葆琛指出，鄉(xiāng)村小學(xué)課程存在四大流弊：科目多沿襲城市，不合農(nóng)村需要；教材太廣泛，不切生活實(shí)用；上課時(shí)間太死板，不顧社會(huì)情形；偏重知識(shí)灌輸，忽視精神與身體的訓(xùn)練［３１］。

總之，無(wú)論是各級(jí)學(xué)校課程，抑或是各類學(xué)校課程，這一時(shí)期學(xué)者對(duì)這些領(lǐng)域的課程實(shí)踐均有論及，集中研討我國(guó)課程實(shí)際情況，旨在解決我國(guó)課程具體問(wèn)題，這是我國(guó)課程論研究向本土化發(fā)展的重要表現(xiàn)。學(xué)者投身課程實(shí)踐的探究，為課程論學(xué)科構(gòu)建提供了實(shí)踐基礎(chǔ)和反思案例。

（五）課程改革

課程改革是教育改革的關(guān)鍵主題和核心內(nèi)容。當(dāng)時(shí)我國(guó)正處于新舊教育轉(zhuǎn)型階段，新教育的實(shí)施需要建立與之相適應(yīng)的學(xué)校課程體系，因而課程改革被提上日程，關(guān)于此方面的研究備受學(xué)界關(guān)注。

1.分析課程改革的原因與依據(jù)。舒新城從理論與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)層面揭示了課程改革的原因：一方面，課程是變動(dòng)的，“課程無(wú)論怎么樣經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的研究而后規(guī)定，終當(dāng)因生活的變遷而變遷”；另一方面，當(dāng)時(shí)的現(xiàn)行課程存在“無(wú)統(tǒng)一的理想”“無(wú)嚴(yán)密的標(biāo)準(zhǔn)”兩大弊?。郏常玻?。祁森煥認(rèn)為，確定課程改革的依據(jù)可以通過(guò)四種途徑，分別是“學(xué)校成績(jī)之考查”“兒童離校原因之調(diào)查”“教育測(cè)量之結(jié)果”“課程推廣之運(yùn)動(dòng)”①。

2.提出課程改革的步驟和程序。莊澤宣提出了課程改革的大致步驟：一是“確定教育對(duì)人類應(yīng)當(dāng)注意的方向”，厘定教育目標(biāo)；二是“審查當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)狀，對(duì)于各種活動(dòng)需要之內(nèi)容如何”，擬定各科教材與科目；三是“根據(jù)調(diào)查結(jié)果，為需要緩急的比較”，根據(jù)價(jià)值高低，確定教材及科目的排列順序［１9］64。孫邦正等人總結(jié)了課程改革的四種程序，即“政府的規(guī)定”“專家的建議”“客觀的研究”“個(gè)別的試驗(yàn)”［３３］。

3.探討課程改革的實(shí)踐與歷史。一方面，學(xué)者對(duì)具體課程改革進(jìn)行了探討。劉百川對(duì)國(guó)民教育的課程改革提出幾點(diǎn)意見(jiàn)，即為失學(xué)兒童提供彌補(bǔ)教育、開(kāi)辦成人教育補(bǔ)習(xí)班、注重鄉(xiāng)土教材的編訂、增添符合戰(zhàn)時(shí)實(shí)際需要的課程內(nèi)容等②。另一方面，學(xué)者對(duì)課程改革的歷史進(jìn)行了論述。彭震球等人對(duì)課程改革歷史進(jìn)行梳理，不僅分析了赫爾巴特、福祿培爾、斯賓塞等人的思想對(duì)課程改革產(chǎn)生的影響，還提及杜威的活動(dòng)課程、陶行知的生活教育等課程改革實(shí)驗(yàn)③。

總體而言，伴隨著對(duì)課程改革重要性認(rèn)識(shí)的提高，學(xué)者對(duì)有關(guān)課程改革的研究較為豐富。既有宏觀角度上的理論構(gòu)建，又有微觀層面的實(shí)踐研討，還有從歷史與現(xiàn)實(shí)層面分析課程實(shí)踐的改進(jìn)。不僅為近代中國(guó)課程改革提供了有益思路，而且為課程論研究的深化奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。

三、20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的主要特征

20世紀(jì)上半葉，在教育學(xué)者的艱辛探索下，我國(guó)課程論研究在演進(jìn)過(guò)程中呈現(xiàn)一定的時(shí)代特征，大體表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

（一）課程論成為相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域

20世紀(jì)上半葉，隨著“大課程”理念的引進(jìn)與傳播，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始把“課程”與“教學(xué)”置于相同的地位，并將課程問(wèn)題作為專門的研究領(lǐng)域進(jìn)行研討，使我國(guó)課程論成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。具體而言，其獨(dú)立的標(biāo)志主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

1.課程論的研究對(duì)象得到確定。1928年中華書(shū)局出版的《中國(guó)教育辭典》收錄了“課程論”詞條，對(duì)其研究對(duì)象、研究范圍等進(jìn)行初步探討：“課程論，教育學(xué)之一部份。研究教授材料之選擇、排列與整理者也。課程論之所討論者為：（一）適當(dāng)?shù)谋赜械慕炭颇繑?shù)；（二）各教科所宜占有之時(shí)間數(shù)；（三）各教科全年間之排列方法；（四）各教科內(nèi)各個(gè)教材之選擇；（五）已選定的教材之排列法；（六）各教科內(nèi)教材之聯(lián)絡(luò)法。”［３４］可見(jiàn)，學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課程論作為教育學(xué)研究的重要部分，有著獨(dú)特的研究問(wèn)題，與其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域有著較為明確的界限。

2.課程論的研究地位獲得認(rèn)可。這主要體現(xiàn)在教育學(xué)著作與教材中頻繁出現(xiàn)“課程”或“課程論”的獨(dú)立章節(jié)。例如，在1929年顧兆文編的《學(xué)校行政綱要》中，第五章是“小學(xué)課程”；在1932年孫鈺編的《小學(xué)教材研究》中，第五章是“教材與課程”；在1940年羅廷光編的《師范教育》中，第十二章是“師范課程問(wèn)題”；在1941年何清儒著的《職業(yè)教育學(xué)》中，第六章是“職業(yè)教育的課程”。不難看出，當(dāng)時(shí)各種領(lǐng)域的教育學(xué)著作及教材均會(huì)對(duì)課程論問(wèn)題進(jìn)行論述，進(jìn)一步說(shuō)明當(dāng)時(shí)課程論的研究地位逐步提升，已成為教育學(xué)中不容置疑的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。

3.課程論成果陸續(xù)出版。根據(jù)研究主題，當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論書(shū)籍大體分為五種類型：一是探究課程編制的，如張雪門的《幼稚園課程編制》、王鳳崗的《課程編制之理論》等；二是研究課程史的，如盛朗西的《小學(xué)課程沿革》、陳俠的《近代中國(guó)小學(xué)課程演變史》等；三是探討課程實(shí)踐的，如劉德瑞等的《小學(xué)低年級(jí)混合課程實(shí)驗(yàn)報(bào)告》、童潤(rùn)之的《我國(guó)初級(jí)中學(xué)概況暨課程實(shí)施情形》等；四是分析課程問(wèn)題的，如俞子夷等的《小學(xué)的新課程》、邰爽秋等的《中小學(xué)課程問(wèn)題》等；五是制訂課程方案的，如馬客談等的《協(xié)動(dòng)實(shí)驗(yàn)課程》、徐楓吟的《幼稚園課程》等。這些書(shū)籍圍繞課程編制、課程史、課程問(wèn)題、課程實(shí)踐、課程方案等進(jìn)行討論，研究?jī)?nèi)容頗為廣泛，有力地展現(xiàn)了當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究的輻射力。

4.課程研究的相關(guān)課程在高校得以開(kāi)設(shè)。1940年，國(guó)民政府教育部編寫了《大學(xué)科目表》，將“課程編制”科目列為教育學(xué)系第三、四、五學(xué)年的選修課程［３５］。此前，北平師范大學(xué)、北京大學(xué)、中山大學(xué)、湖南大學(xué)、云南大學(xué)、四川大學(xué)、武漢大學(xué)、廈門大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、大夏大學(xué)等高校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了課程論相關(guān)課程。這些高校設(shè)置課程論科目，傳授課程理論知識(shí)，對(duì)課程論專業(yè)人才的培養(yǎng)作出了突出貢獻(xiàn)。

（二）研究?jī)?nèi)容以服務(wù)課程現(xiàn)實(shí)為中心

“教育學(xué)在中國(guó)的引進(jìn)，其大的文化背景是‘中體西用，但就教育學(xué)科自身的建設(shè)看，卻恰恰是取了‘西體中用的路線，即以西方的教育學(xué)為‘體，‘用于中國(guó)教育的發(fā)展?！保郏常叮菰诖吮尘跋拢覈?guó)課程論研究自產(chǎn)生以來(lái)，便帶有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)指向，立足中國(guó)課程實(shí)際，旨在服務(wù)中小學(xué)課程改革，助推具體課程實(shí)踐的改進(jìn)。縱觀這一時(shí)期我國(guó)課程論研究，學(xué)者逐步加大對(duì)課程現(xiàn)實(shí)的關(guān)注度，緊跟課程改革的潮流，關(guān)注課程實(shí)際的焦點(diǎn)，不斷推動(dòng)課程理論指導(dǎo)實(shí)踐。

1.跟蹤國(guó)外課程理論與實(shí)踐，反哺我國(guó)課程研究與改革。唐在《幼稚園課程研究》序言中談道，翻譯該書(shū)的動(dòng)機(jī)是“因?yàn)槟陙?lái)國(guó)內(nèi)談教育者，多知理論，不大注重實(shí)際之方法……把這本書(shū)翻譯出來(lái)，希望于教育之實(shí)際上，有些微微的幫助”［３７］。常道直在《課程編制》序言中指出，熊子容譯作的出版“不惟滿足了教育學(xué)術(shù)界一種久已感覺(jué)到的需要，而且必將賦予我國(guó)課程編制運(yùn)動(dòng)以新的活力”［３８］。研究者積極引進(jìn)西方課程學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，利用國(guó)外理論改進(jìn)我國(guó)課程實(shí)踐，強(qiáng)化了課程研究的“實(shí)用主義”傾向。

2.直面課程現(xiàn)實(shí)，嘗試開(kāi)展實(shí)證研究。有學(xué)者提出，中學(xué)課程改革的重要環(huán)節(jié)之一是“調(diào)查”，“調(diào)查分三方面，一方面調(diào)查從學(xué)生著手，一方面從社會(huì)入手，第三方面則從教材入手”［３９］。童潤(rùn)之于1932年編制了一個(gè)教育調(diào)查表，“用以調(diào)研全國(guó)普通初級(jí)中學(xué)（非職業(yè)或師范性質(zhì)）課程實(shí)施概況”，其調(diào)查內(nèi)容大體分為三部分：普通情形，即學(xué)生及教職工的人數(shù)、畢業(yè)生去向情況、經(jīng)費(fèi)數(shù)目等基本信息；必修科目及學(xué)分?jǐn)?shù)目；選修科目及學(xué)分?jǐn)?shù)目④。學(xué)者通過(guò)實(shí)證調(diào)查，了解我國(guó)學(xué)校課程實(shí)際，著重解決具體課程問(wèn)題，加強(qiáng)了課程論研究的問(wèn)題意識(shí)。

3.實(shí)現(xiàn)課程理論與課程實(shí)際的結(jié)合，推行課程改革實(shí)驗(yàn)。馬客談在南京中學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)任職校長(zhǎng)期間，開(kāi)展了長(zhǎng)達(dá)七年的“協(xié)動(dòng)教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)，即以生活為中心推行課程改革。經(jīng)過(guò)數(shù)年經(jīng)驗(yàn)的積累，該校開(kāi)始嘗試編制課程方案，“以期獲得一個(gè)比較完善的整個(gè)的心理化和社會(huì)化的協(xié)動(dòng)課程”［４０］。此外，李廉方在河南開(kāi)封教育實(shí)驗(yàn)區(qū)開(kāi)展了“廉方教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)，改革小學(xué)課程教學(xué)，提倡綜合課程、合科教學(xué)。學(xué)者將課程理論與課程實(shí)際緊密結(jié)合，推動(dòng)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)，提升了課程論研究的理論水平。

從20世紀(jì)上半葉課程論研究樣態(tài)來(lái)看，服務(wù)于教育現(xiàn)實(shí)始終是當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究?jī)?nèi)容的“主旋律”，為課程理論的發(fā)展與課程實(shí)踐的改革奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）研究方式以“譯介型”為主線

清末民初我國(guó)課程論尚處于萌芽階段，其研究方式帶有濃厚的西化色彩，以譯介赫爾巴特及其學(xué)派的理論為主。正是在赫爾巴特理論的影響下，教育界偏重教材、教法等問(wèn)題的研究，課程論被置于教學(xué)論之下。直至20世紀(jì)20年代，隨著美國(guó)課程理論的傳入，我國(guó)課程論才從幕后走向臺(tái)前，成為專門的研究領(lǐng)域。然而，其研究方式的取向并未發(fā)生本質(zhì)改變，仍以借鑒模仿為主，只是轉(zhuǎn)向引介杜威、博比特等人為代表的美國(guó)課程理論。據(jù)筆者所掌握的資料，近代我國(guó)引進(jìn)的課程論研究書(shū)籍有10本，數(shù)量大約占當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)課程論專著總數(shù)的三分之一。這些譯作分別是杜威的《兒童與教材》、國(guó)際幼兒園聯(lián)盟的《幼稚園課程研究》、德?tīng)枬M的《社會(huì)化的學(xué)程》、龐錫爾的《設(shè)計(jì)組織小學(xué)課程論》、博比特的《課程》與《課程編制》、勞工教育國(guó)際組織的《蘇俄小學(xué)課程》、希爾等的《行為課程》、嘉士廷等的《鄉(xiāng)村小學(xué)活動(dòng)課程實(shí)施法》、陳錫恩的《美國(guó)大學(xué)課程的改造》等。這些著作的作者以美國(guó)學(xué)者占絕大多數(shù)，其中對(duì)我國(guó)課程論研究影響較大的是博比特。下面通過(guò)分析程湘帆的《小學(xué)課程概論》、熊子容的《課程編制原理》以示其影響。在《小學(xué)課程概論》的序言中，程湘帆聲稱書(shū)中不少內(nèi)容參考了博比特等課程專家的思想。他主張采用科學(xué)的課程編制方法，并將課程內(nèi)容分為公民生活、職業(yè)生活、健康生活、休閑生活、語(yǔ)言生活等五大領(lǐng)域。在《課程編制原理》中，熊子容倡導(dǎo)“活動(dòng)分析”的課程編制技術(shù)，認(rèn)為課程領(lǐng)域分為衛(wèi)生教育、公民教育、職業(yè)教育、休閑教育等四大部分。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，這兩本書(shū)在課程編制、課程內(nèi)容等方面的論述與博比特的《課程》《課程編制》中闡述的觀點(diǎn)具有較多相似之處。此外，杜威、龐錫爾、查特斯等教育家的課程主張也在我國(guó)課程論研究?jī)?nèi)容中頻繁得到引介與轉(zhuǎn)述。概言之，當(dāng)時(shí)課程論研究大都借鑒國(guó)外已有的研究成果，導(dǎo)致在相同主題上各學(xué)者提出的看法、得出的結(jié)論相似度較高。當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究基礎(chǔ)薄弱，以“譯介型”作為研究方式的主基調(diào)，引進(jìn)、移植西方課程理論成為推動(dòng)課程論快速發(fā)展的不二選擇。

四、20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的評(píng)價(jià)與反思

（一）評(píng)價(jià)

伴隨美國(guó)課程理論的引入與諸多學(xué)者的不懈努力，20世紀(jì)上半葉我國(guó)課程論逐漸從教學(xué)論中

蛻脫出來(lái)，開(kāi)始成為一個(gè)較為獨(dú)立的研究領(lǐng)域。這一時(shí)期，課程論研究經(jīng)歷了從依附走向獨(dú)立的艱難歷程，為新中國(guó)課程論研究的再興積累了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)。

1.課程論研究的主題逐步豐富。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程論的研究?jī)?nèi)容作了較為深入的探究，涵蓋課程本質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程編制、課程實(shí)踐、課程改革、課程史等諸多方面，不僅展現(xiàn)了課程論研究的廣度，而且彰顯了研究的自覺(jué)意識(shí)。調(diào)查法、比較法、歷史法等一些方法開(kāi)始嶄露頭角，推動(dòng)了課程論研究領(lǐng)域的進(jìn)一步延伸。

2.課程論研究的學(xué)術(shù)成果不斷涌現(xiàn)。在譯介、引進(jìn)國(guó)外課程論著作的基礎(chǔ)上，國(guó)人也嘗試撰寫了一些課程論研究書(shū)籍，如程湘帆著《小學(xué)課程概論》、張雪門編《幼稚園課程編制》、王克仁著《課程編制的原則和方法》、徐雉著《中國(guó)學(xué)校課程沿革史》、馬客談與丁敘明編《協(xié)動(dòng)實(shí)驗(yàn)課程》等。這些課程論著作的編寫，雖然模仿色彩較深、理論深度有限，但其中凝聚著當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論研究的集體智慧。

3.課程論研究的學(xué)者群體持續(xù)擴(kuò)大。程湘帆、王克仁、熊子容、王鳳崗、陳俠、馬客談、朱智賢、孫邦正等學(xué)者陸續(xù)加入課程論研究隊(duì)伍，發(fā)表了大量課程論研究成果，推動(dòng)了課程論研究的持續(xù)“升溫”。同時(shí)，一些高校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了課程論相關(guān)科目，在課程論研究的專業(yè)發(fā)展上邁出了關(guān)鍵性的一步。

（二）反思

由于受當(dāng)時(shí)歷史文化環(huán)境與教育發(fā)展?fàn)顩r的限制，我國(guó)課程論研究的發(fā)展不可避免地存在一些缺憾之處。總體來(lái)看，其不足可歸納為三點(diǎn)。

1.課程論研究專業(yè)化水平不高。當(dāng)時(shí)學(xué)者對(duì)課程這一核心概念產(chǎn)生了多樣化理解，使得課程論的研究對(duì)象不夠明晰，特別是與教學(xué)論的關(guān)系存在著較大爭(zhēng)議；研究主題呈現(xiàn)多樣化，理論體系內(nèi)部尚待整合；研究方式較為單一、樸素，且學(xué)界對(duì)此尚未形成系統(tǒng)而一致的認(rèn)識(shí)。究其原因，主要源于這一時(shí)期課程論學(xué)者群體的專業(yè)化水平不高。課程論研究群體中大多數(shù)人的身份是對(duì)課程研究感興趣的教育學(xué)者，并非嚴(yán)格意義上的課程論專家，因此對(duì)課程論研究的專業(yè)化發(fā)展貢獻(xiàn)力量有限。

2.過(guò)分依賴西方課程理論。20世紀(jì)初期，西方課程論處于初建時(shí)期，美國(guó)是課程論誕生的搖籃。一方面，博比特于1918年出版《課程》一書(shū)、查特斯在1923年出版了著作《課程編制》，預(yù)示著課程論開(kāi)始成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域。以他們?yōu)橹饕淼目茖W(xué)派，課程理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)效率，主張以科學(xué)方法編制課程。另一方面，以杜威為代表的哲學(xué)派，課程理論主張課程“適合兒童的心理需要、興趣與能力”［４１］３５，倡導(dǎo)活動(dòng)課程。美國(guó)這兩種課程理論流派均對(duì)20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究產(chǎn)生了直接影響。當(dāng)時(shí)我國(guó)課程論處于襁褓階段，引進(jìn)與移植西方課程理論，尤其是取法美國(guó)理論成為其研究起步的必由之路。但由于國(guó)人急于將域外課程理論應(yīng)用至我國(guó)課程實(shí)踐，不少課程論成果模仿、借鑒外國(guó)的痕跡較重，從而導(dǎo)致課程論研究的縱深發(fā)展受到了較大阻礙。

3.對(duì)我國(guó)古代課程思想與實(shí)踐遺產(chǎn)未能充分繼承與發(fā)揚(yáng)。古代中國(guó)課程論研究處于混沌時(shí)期，但教育先賢、經(jīng)典著作所闡述的課程思想十分豐富，“具有政治色彩濃厚、德上藝下、重和諧、重世俗輕鬼神、重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)等特點(diǎn)”［４2］15。難能可貴的是，當(dāng)時(shí)我國(guó)還出現(xiàn)了經(jīng)典課程論著作，如元代程端禮的《程氏家塾讀書(shū)分年日程》。這些優(yōu)秀的傳統(tǒng)課程思想，具有濃郁的本土化氣息，是我國(guó)課程史中寶貴的思想遺產(chǎn)，為我國(guó)課程論研究奠定了堅(jiān)實(shí)的文化根基。近現(xiàn)代內(nèi)憂外患的社會(huì)背景使我國(guó)教育學(xué)研究呈現(xiàn)較強(qiáng)的實(shí)用主義傾向，而課程論研究亦不例外。在此影響下，20世紀(jì)上半葉我國(guó)課程論學(xué)者偏重課程現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研討，很大程度上忽視了我國(guó)古代優(yōu)秀的課程思想與實(shí)踐寶庫(kù)。由于未能充分挖掘古代課程思想與實(shí)踐，這一時(shí)期我國(guó)課程論的本土化道路十分崎嶇。

現(xiàn)今，我國(guó)要構(gòu)建具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派的課程論學(xué)科體系，應(yīng)從20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的歷史圖景中汲取經(jīng)驗(yàn)、凝聚智慧。首先，在增強(qiáng)與國(guó)外課程理論交流對(duì)話的基礎(chǔ)上，扎根中國(guó)大地，打造中國(guó)課程論學(xué)科的自主知識(shí)體系。其次，重視課程理論原創(chuàng)性研究，積極回應(yīng)課程改革中的新問(wèn)題、新矛盾，提升課程論研究的創(chuàng)新力與指引力。最后，加強(qiáng)課程史研究，整理與繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)課程思想與實(shí)踐，樹(shù)立課程文化的“主體性、自覺(jué)性、多樣性與超越性的價(jià)值取向”［４3］40，凸顯課程論研究的傳承性與民族性。

注釋：

①參見(jiàn)北京女子師范學(xué)院編撰，祁森煥著《教育概論》，1938年，第151至153頁(yè)。

②參見(jiàn)四川省政府教育廳編撰，劉百川著《國(guó)民教育概論》，1940年，第71至73頁(yè)。

③參見(jiàn)臺(tái)灣省立師范學(xué)院編撰，彭震球等著《教育概論》，1947年，第239至241頁(yè)。

④參見(jiàn)中華女子中學(xué)校編撰，童潤(rùn)之著《我國(guó)初級(jí)中學(xué)概況暨課程實(shí)施情形》，1933年，第2至4頁(yè)。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

A Historical Review of the Research on Curriculum Theoryin China During the First Half of the 20th Century

—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks

HU Fei1 ZHENG Gang2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China；2.College of Educational Sciences， Cashi University， Cashi， Xinjiang， 844006， China）

Abstract：During the first half of the 20th century，the development of curriculum theory in China went through three stages：the period of germination and attachment，the period of independence and selfawareness，and the period of decline and reflection.The Chinese scholars studied curriculum essence，curriculum standard，curriculum development，curriculum practice，curriculum reform，and other topics，which had constantly enriched the field of curriculum theory research in China.During this period，under the unremitting exploration of researchers，curriculum theory in China made important progress and presented certain characteristics of the times：curriculum theory became an independent field of study，its research content served the curriculum reality as the center，and its research method took ″translation type″ as the main thread.Reflection on the development pattern of curriculum theory research in China in the first half of the 20th century would be beneficial to construct the curriculum theory discipline with Chinese characteristics and explore the future trend of curriculum theory research in China.

Key words：curriculum theory research;curriculum;educational works and textbooks;the first half of the 20th century

作者簡(jiǎn)介：胡 飛，男，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。研究方向：課程史。

通信作者：鄭 剛，男，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。研究方向：中國(guó)教育史。

引用格式：胡飛，鄭剛.20世紀(jì)上半葉中國(guó)課程論研究的歷史回勘——以教育學(xué)著作與教材為中心的考察［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（5）：28-41.

Citation format：HU Fei，ZHENG Gang.A Historical Review of the Research on Curriculum Theory in China During the First Half of the 20th Century—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：28-41.