虎技能 陽濡卉

［摘 要］ 鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，在現(xiàn)代化進程中面臨諸多生存與發(fā)展的問題。鄉(xiāng)村教師的工作場域在鄉(xiāng)村，他們的生存和發(fā)展離不開鄉(xiāng)村環(huán)境，因此，其最好的生存狀態(tài)就是與鄉(xiāng)村環(huán)境進行位育，走一條科學性與人文性相結(jié)合的成長之路。鄉(xiāng)村教師的位育過程，是教師個體生命能量投入與鄉(xiāng)土資源交換的過程，是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育環(huán)境、教育內(nèi)涵以及鄉(xiāng)村社會共生的過程。然而研究發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村教師面臨鄉(xiāng)土文化價值觀薄弱、身份定位錯亂以及自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力弱化等方面的問題。要重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展之路，就需要培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會相協(xié)調(diào)的能力，推動他們投身鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，使鄉(xiāng)村教師在廣袤的土地上完成自我升華和超越，生成其生命智慧。

［關鍵詞］ 鄉(xiāng)村教師；生存與發(fā)展；位育理論

［中圖分類號］ G451 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）05-0066-12

在我國古代，鄉(xiāng)村教師是“鄉(xiāng)曲之導師，地方之柱石，一方文家之重鎮(zhèn)”［1］，是一種“安所遂生”的存在。2020年6月，教育部等六部門發(fā)布《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》，提出充分融合當?shù)仫L土文化，引導教師立足鄉(xiāng)村大地，作鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者的要求［２］。因此，無論是過去還是現(xiàn)在，鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的狀態(tài)勢必影響鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展形態(tài)。如今，鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)在現(xiàn)代變革浪潮的沖擊下逐漸發(fā)生了質(zhì)的變化。學界從哲學、社會學和文化學等角度探討并解釋了鄉(xiāng)村教師的生存困境，認為他們面臨個體存在被忽視［3］，信仰、創(chuàng)造與審美等生命形式長期受到裹挾等危機［4］。研究顯示，鄉(xiāng)村教師由于受文化價值觀［5］、讀書經(jīng)歷［6］等因素影響而懸浮于鄉(xiāng)村環(huán)境，使其對自身身份產(chǎn)生糾結(jié)與掙扎，顯現(xiàn)矛盾性和消極性，嚴重阻礙了鄉(xiāng)村教師的教育活力和創(chuàng)造力發(fā)展，這使他們無法在鄉(xiāng)村立足，亦無法滿足社會對他們的期望。鑒于此，本研究將基于位育理論，重新審視鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展，以期尋找適合新時代鄉(xiāng)村教師生存和發(fā)展的最佳狀態(tài)，進而為其生存和發(fā)展提供新視角、新思路。

一、位育理論與鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展

《中庸》提到：“致中和，天地位焉，萬物育焉?！保郏罚葜祆渥ⅲ骸拔徽?，安其所也；育者，遂其生也?！保郏福荨爸小钡臓顟B(tài)是天下大道的本體狀態(tài)，而“和”是天下大道的應用?！拔弧奔粗刃?，是天，是自然，維持秩序需要社會分子之間的“同”；“育”即進步，是人，是文明，進步的根據(jù)是社會分子之間的“異”；“位育”蘊含著儒家天人合一的思想［９］，意指大家遵守共同的原則，相育而不相害，道并行而不相悖，世界萬物皆可繁育滋長。潘光旦先生將生物進化論應用于社會演變之后，從“中和位育”中取“位育”兩個字，成其“位育”理論［10］1。

（一）位育理論的基本內(nèi)涵

19世紀末，進化論思想傳入中國并被迅速接納，此刻的中國內(nèi)憂外患，迫切需要破除舊思想，創(chuàng)造新的社會秩序和倫理觀念。可以說，進化論思想的出現(xiàn)恰逢其時，“物競天擇，適者生存”被認為是不可阻擋的歷史潮流。當時的人們習慣將其譯作“適應”亦是“順應”，潘光旦先生認為這個譯法存在問題，誤把一種相互作用的過程混淆為一種單方面作用的過程［11］。這誤導人們認為，人需要在歷史和環(huán)境中將就，而歷史和環(huán)境不是巋然不動，便是趾高氣揚地向人為所欲為。因此，潘光旦先生作為一名經(jīng)過生物學專業(yè)深造、對進化論有深刻研究的社會學思想家，盡管在其社會學思想中引用了生物學和進化論思想作為重要的理論組成部分，卻提出了反對“進化”的社會思想，形成了對立當時思想風向的“位育理論”。他先后發(fā)表了《社會生物學觀點下之學庸論孟》《生物學觀點下的孔孟哲學》和《忘本的教育》等文章闡釋位育理論，其核心觀點是“人”，強調(diào)人不是社會的附屬，人也不能控制社會，人與人的關系、人與自然的關系、人與世界的關系都追求和諧融通。據(jù)潘光旦先生的闡述，“位育是一切有機與超有機物體（生物與社會）的最終目的”［１２］，“位育就相當于生物與環(huán)境間的和諧”［１３］。當人們談論位育時，就必須把這兩個條件囊括其中：生物的個體或群體和他們當下的環(huán)境。而其中觸及的環(huán)境又可以劃分成體內(nèi)的環(huán)境和體外的環(huán)境［１０］５。體外的環(huán)境，就人而言，又可以細分為兩類：橫亙空間的物質(zhì)環(huán)境和縱貫時間的文化環(huán)境［１４］?！拔覀円獱幦∨c這兩個或三個環(huán)境和諧相處，使它們相互兼容，而不是相互傷害?！保?5］6據(jù)此，潘光旦先生認為，“位育”涵蓋生物的個體和社會層面，以及它們與不同環(huán)境的關系的“安所遂生”問題，“致中和”即個體或群體與其所處的環(huán)境渾然天成、相得益彰而非敵對的關系［１６］。

潘光旦先生冀圖把人類文明中的東西思想融會貫通，把自然科學的觀點和社會人文的觀點關聯(lián)起來，并將其作為解釋和解決問題的思路應用于現(xiàn)實生活中的各個方面?？茖W主義注重客觀真理，強調(diào)“天地和諧”；人文主義注重人的價值，強調(diào)“精神追求”?！拔挥崩碚搶⒍叩膬?yōu)勢有機地結(jié)合在一起。“位育”最初作為中國傳統(tǒng)文化的“舊思想”，潘光旦先生用西方的生物學和進化論賦予其“新內(nèi)涵”［17］，并進行科學性的解讀，即世間萬物各得其位，又進行人文性的解釋，即通過教育促進人、社會和民族的“安所遂生”。鄉(xiāng)村教師只有走一條科學性和人文性相結(jié)合的成長之路，才能促成其和所處的社會雙向發(fā)展。鄉(xiāng)村教師的位育過程，是教師個體生命能量投入與資源交換的過程，是鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育環(huán)境、教育內(nèi)涵以及鄉(xiāng)村社會共生的過程。鄉(xiāng)村教師身份的特殊性，決定了他們的成長影響力輻射范圍不僅僅是自己，特別是在鄉(xiāng)村振興變得越來越重要和緊迫的今天，作為鄉(xiāng)村地區(qū)的知識精英和文化工作者群體，更要確保為全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提供人力資源和智力支持，促進鄉(xiāng)村社會的文化變革和發(fā)展。因此，鄉(xiāng)村教師生存和發(fā)展的價值是促進各個方面的安所遂生。于國家而言，是促進鄉(xiāng)村教師忠誠于人民教育事業(yè)，提高自身從教素質(zhì)從而提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的基本條件；于社會而言，是推動鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會改革事業(yè)和建設宜居宜業(yè)美麗鄉(xiāng)村的核心要素；于教師個人而言，能夠幫助鄉(xiāng)村教師更好地認識和觀照兒童的個性和生活，從而深刻理解鄉(xiāng)村學生的生命與教育意義，構(gòu)建和諧師生關系，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)個人成長。

（二）“位育”理論指導鄉(xiāng)村教師在生存和發(fā)展過程中學會“安所遂生”

潘光旦先生的社會學研究，蘊藏著從“位”到“育”的邏輯脈絡，這條脈絡連接著自然與人類、個人與社會、家庭與國家等不同層面，而正是人賦予了這條脈絡動力和力量［18］。潘先生認為人是群居動物，也是最多變的動物，具有高度的選擇自由，人們的智能、個性千差萬別，而要認識和適應千變?nèi)f化的社會環(huán)境，人類就必須具備“安所遂生”的能力［１９］。他主張思考問題不能只注重一個方面的因素，而應該注重人與環(huán)境兩方面的互動，人要和原有的各種環(huán)境發(fā)生相互成就而不相害的關系，以確保與環(huán)境之間良性互動的延續(xù)性。在人與環(huán)境的互動與作用之中，人始終應當是主，環(huán)境應當是賓，人雖不能任由環(huán)境擺布，但也不能目空一切，藐視環(huán)境。

鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展有賴于環(huán)境，也作用于環(huán)境。鄉(xiāng)村教師工作場域在鄉(xiāng)村，他們必須與環(huán)境建立許多聯(lián)系，并且通過與環(huán)境的互動，構(gòu)建自己的知識，從而超越教師的生命領域，感知自我生命存在樣態(tài)。這不僅僅體現(xiàn)個人的位育，還反映以“人的位育”可以實現(xiàn)“社會位育”。鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)土的交互作用中，反思和引領優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化傳承和創(chuàng)新。從實踐的角度來看，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育中一直發(fā)揮著架海金梁的作用，即使在最偏遠、最窮苦的地區(qū)亦是如此。他們在謀求個人發(fā)展的過程中，還繼續(xù)推進鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，將服務鄉(xiāng)村教育視為己任，提供文化、教育和教學知識，并不斷帶來現(xiàn)代變革。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的“知識精英”，他們努力捍衛(wèi)鄉(xiāng)村教育的公共性，沖破狹隘的學科局限，在鄉(xiāng)土互動中融入鄉(xiāng)村生活，利用學校的文化知識和資源為村莊造福，促進新思想、新理念和新文化的發(fā)展。

（三）“位育”理論有助于鄉(xiāng)村教師充分發(fā)揮主體能動性并實現(xiàn)自我超越

古語云：“萬物本乎天，人本乎祖?！保郏玻埃菥腿A夏千年的傳統(tǒng)思想而言，人的本源可以追溯到祖先而非“天”或“神”，祖先也是人并非神，這是中國社會一直是人本社會或人文社會的思想基礎。社會是由人構(gòu)成的，人是構(gòu)成社會存在和發(fā)展的基本前提，而人作為理性的動物擁有發(fā)展的自覺意識和能動作用［２１］。故而，位育強調(diào)個人、社會群體與民族要在意志力的支配下積極創(chuàng)造與適應，充分發(fā)揮主體能動性，以追尋可持續(xù)的良性發(fā)展。如果每一個人都能充分發(fā)揮主觀能動性，各得其位，那最終達到全人類的位育就是順其自然的了。在鄉(xiāng)村環(huán)境中，鄉(xiāng)村教師的文化素養(yǎng)一般來說高于普通鄉(xiāng)村人，他們也有自己的精神追求和價值取向。鄉(xiāng)村教師主動地與自身生存環(huán)境相互作用，不僅是其實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的基本條件，也是不斷突破自我的必由之路。因此，鄉(xiāng)村教師需要尋求內(nèi)在心靈與外在世界的契合點，在現(xiàn)有的鄉(xiāng)村條件中尋找自我發(fā)展的因素，實現(xiàn)自我發(fā)展與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的雙贏。鄉(xiāng)村教師通過持續(xù)的自我價值和生命自覺超越物質(zhì)欲望和情感偏好，構(gòu)建工具理性和價值理性，實現(xiàn)理性思維的平衡狀態(tài)，清晰理解鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村發(fā)展中的作用和時代賦予的價值，自覺肩負使命，投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，認識自身生命在價值實踐中的重要性。每一位鄉(xiāng)村教師都擁有獨一無二的成長教育經(jīng)歷和境遇，不同階段的教育經(jīng)歷伴隨著他們的發(fā)育與成才，稟賦性格各異、教學風格不同的教師滋潤著他們的生命，為其生命的不斷發(fā)展和完善創(chuàng)造著豐富多樣的條件。在完善自我、追尋生命意義的過程中，鄉(xiāng)村教師還積極創(chuàng)造條件參與鄉(xiāng)村日常生活，使鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)土文化成為自己的寶貴財富，將自己根植于腳下這片土地。

二、鄉(xiāng)村教師生存和發(fā)展的現(xiàn)實圖景

中國鄉(xiāng)村固有的生態(tài)格局已經(jīng)遭到城市化力量的破壞，作為其中的生命個體的鄉(xiāng)村教師勢必受到影響。他們在與鄉(xiāng)土社會各種環(huán)境要素的交互過程中面臨著亙古未有的生存困惑與迷茫，甚至產(chǎn)生價值觀沖突，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)土文化價值觀薄弱、身份定位錯亂以及自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力弱化。

（一）鄉(xiāng)土文化價值觀薄弱

在傳統(tǒng)語境中，我國鄉(xiāng)村教師植根于特定的鄉(xiāng)土社會和鄉(xiāng)土文化，始終沉浸于濃郁的鄉(xiāng)土文化氛圍，接受鄉(xiāng)土文化的教育與熏染。鄉(xiāng)土文化作為人化自然物，其獨特之處在于其孕育于自然中的天人合一的智慧，是承載鄉(xiāng)土情懷的基底。當下，鄉(xiāng)村社會伴隨著整個時代的深刻變革和飛速轉(zhuǎn)型而發(fā)生歷史性的巨大變遷，現(xiàn)代化、城鄉(xiāng)二元格局等使鄉(xiāng)村人的生產(chǎn)生活方式逐漸非農(nóng)化，也深刻改變了鄉(xiāng)村人的價值觀邏輯、思維邏輯、行動邏輯。鄉(xiāng)土文化在城市與鄉(xiāng)村、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、異鄉(xiāng)人與本土人之間的沖突和對抗中逐漸式微，鄉(xiāng)土文化底蘊不足的鄉(xiāng)村人出現(xiàn)信仰危機并逐步接受城市取向的文化價值觀。于是，作為根基的鄉(xiāng)土文化便被視為迷信、封建、落后，以及應該被拋棄和被改造的東西［22］。

在這種情況下，鄉(xiāng)村情感產(chǎn)生和維系的空間不斷遭到破壞，情感依附的基礎難以持續(xù)。費孝通曾提到，文化是人們位育的手段，無論何種文化中都存活一些價值觀念是用來位育的暫時處境，處境一旦有變，這些價值也隨之失去其效用［23］。故而，在城鄉(xiāng)文化沖突與失序的過程中，鄉(xiāng)村教師失去以鄉(xiāng)土文化作為基底的依托，無法在鄉(xiāng)村社會中尋求精神慰藉和情感歸屬，逐漸開始否認生存環(huán)境，并失去自己作為鄉(xiāng)村人的認同。鄉(xiāng)土文化的缺失不僅使鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村文化建設、傳承與創(chuàng)生鄉(xiāng)土文化的主動性和自覺性不足，而且抑制了鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的文化生命活力和文化精神追求，導致鄉(xiāng)村教師個體發(fā)展遲緩，甚至導致不可持續(xù)發(fā)展的危機。在相對強勢的城市文化的熏陶和深化過程中，鄉(xiāng)村教師逐漸接受和建構(gòu)城市文化及其價值觀念，進而在實用主義和感覺優(yōu)先的雙重驅(qū)使下，向內(nèi)關注自身的感覺世界，更在乎個人生活的需求滿足，從而疏于對周圍現(xiàn)實環(huán)境進行感知和體悟［24］。他們的內(nèi)心保持著對工具理性的崇敬，舉手投足間都會表現(xiàn)無法割舍的城市情結(jié)，展示來自城市的優(yōu)越感，導致自身與鄉(xiāng)村的溝壑越來越深，具體表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師在城鎮(zhèn)買房或租房成為普遍趨勢，他們只有上班時間才會待在學校，每天往返于城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村之間；在背離原本初衷的路上越走越遠，忙于準備城鎮(zhèn)教師編制、公開招聘和學歷提升等考試。在雞毛蒜皮的教學雜事困擾下，他們懷揣城市文明憧憬，把眼前的崗位作為通往城市生活的“通行證”和“墊腳石”［25］。

（二）身份定位錯亂

位育強調(diào)人要將自身置于合理且適當?shù)闹刃虍斨?，并根?jù)自己的情境在天地萬物中找到適當?shù)奈恢貌⒅\求自身發(fā)展。作為鄉(xiāng)村場域的教師，本應是對鄉(xiāng)村學生具有深厚情感、努力引領鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的公共人才，然而隨著鄉(xiāng)村教師身份漸趨國家化，鄉(xiāng)村教師的資格、任免、教學和績效等均被納入國家體制框架。鄉(xiāng)村教師愈來愈依附于國家體制，不再參與鄉(xiāng)村日常管理，將自己蜷縮在鄉(xiāng)村政治舞臺的一隅，漠然處之。鄉(xiāng)村教師在國家體制的規(guī)訓下逐漸麻木，成為沒有創(chuàng)造力的“教書機器”和沒有情懷的鄉(xiāng)村社會“邊緣人”。體制框架對鄉(xiāng)村教師社會角色的形塑，使鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村和鄉(xiāng)村居民愈來愈隔絕與被邊緣化。因為鄉(xiāng)村教師的崗位是固定的，他們的身份與國家干部相似，他們的教書育人活動從屬于一般制度和政策，他們客觀上將教師身份視為國家權力在鄉(xiāng)村的自然延伸，所以大多數(shù)村民也如此認為。

過去，我國鄉(xiāng)村教師常常是村莊的賢者，與村民保持著密切的關系，鄉(xiāng)村尊師重教的氛圍十分濃厚。那時的鄉(xiāng)村教師是一村之文化權威，獨享一方“先生”尊稱，也是一村的道德標榜，能夠處理村中大大小小的公共事務，教師、村民與鄉(xiāng)土有著絲絲縷縷、不可分割的關系?，F(xiàn)在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會由“熟人社會”形態(tài)向“半熟人社會”形態(tài)轉(zhuǎn)變，村民之間的關系僅限于熟悉，彼此并不了解。村里人與人之間的關系更加理性化，以利益為行動準則，情感的影響逐漸減弱。血緣紐帶的淡薄，消釋了鄉(xiāng)土文化上的向心力，如今的鄉(xiāng)村仿佛一盤散沙，偶爾聚合在一起，也會很快分散。在這種疏離的氛圍加持下，鄉(xiāng)村教師更難與鄉(xiāng)村建立直接聯(lián)系，話語的權威性減弱，作為鄉(xiāng)村文化代言人的地位不復存在，文化權威和文化領導的作用與功能在逐漸消失，他們的鄉(xiāng)賢地位在逐漸降低，政治影響力在逐漸減弱，直至退縮至鄉(xiāng)村學校之內(nèi)而間隔于村治之外［26］。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土生活愈來愈隔閡與疏離，也透射了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土生活的不匹配。對于新一代鄉(xiāng)村教師來說，在城市化取向的引導下，鄉(xiāng)村社會僅僅是一個可以打工上班的地方，教書更多的只是一份養(yǎng)家糊口的工作，學生僅僅是他們服務的對象，對鄉(xiāng)村教育的責任感和使命感被嚴重淡化。

（三）自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力弱化

位育認為人在自身既有的自然環(huán)境中求生存，需要有一個不斷發(fā)展自己的過程，而推動鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的一個重要因素是強烈而長久的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。所謂內(nèi)驅(qū)力是指一種需求驅(qū)動的喚醒狀態(tài)，表現(xiàn)為一種內(nèi)在的動機，推動個體的行動來滿足自我的需求。自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是鄉(xiāng)村教師克服現(xiàn)實環(huán)境帶來的種種困難的核心動力，有內(nèi)驅(qū)力的鄉(xiāng)村教師會時刻注意保持自身發(fā)展的自覺狀態(tài)，竭力去尋找一切可以學習的機會，不斷修正發(fā)展的方向，能相對容易地獲得職業(yè)上的成就感。目前，鄉(xiāng)村清貧的生活、繁雜的事務以及與村民們關系的疏離，造成鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生無限的倦怠感，“逃離”成了他們未來藍圖里的最優(yōu)選項。

鄉(xiāng)村大部分精壯勞動力外出務工，其結(jié)果是鄉(xiāng)村社會受到侵蝕，家庭和社區(qū)教育受到削弱。鄉(xiāng)村教師的角色身份就此被強加了各種符號意義，他們夜以繼日承擔著高負荷、高期待的工作，被日常繁重的瑣事困擾，特別是寄宿學校的教師或班主任，必須處理諸如食物、衣服、住房、衛(wèi)生和學生的心理問題，教學時間無限延長，教學空間無限擴大，自身精力被現(xiàn)實消磨殆盡。凡此種種的夾擊，弱化了鄉(xiāng)村教師的身份體驗，使鄉(xiāng)村教師對自我定位和自我價值產(chǎn)生質(zhì)疑與不安，如鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟地位不及農(nóng)民工、社會地位不及自己的學生，以及專業(yè)發(fā)展前景不及城市教師等。通常情況下，鄉(xiāng)村教師沒有更多的時間去思考如何有效地提高自己的專業(yè)技能，探索鄉(xiāng)村教育的特點和創(chuàng)新，只是完成基本的教學任務。

更為遺憾的是，在鄉(xiāng)村環(huán)境生存的鄉(xiāng)村教師，與外部世界的溝通和聯(lián)系相對有限，思想觀念、社會認知和生活方式極易生成惰性，對變化反應遲鈍，缺乏創(chuàng)新意識，工作穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)教學資源稀缺以及缺少競爭加劇了這種惰性，在容易應付的環(huán)境中逐漸形成了敷衍和膚淺的學習模式，消磨了向前發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。久而久之，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受到極大的影響與制約，部分鄉(xiāng)村教師甚至陷入故步自封的境地，忽視了對學科知識體系和教育教學理念的更新和再學習，耗盡了自己對專業(yè)發(fā)展的熱忱和自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，專業(yè)素養(yǎng)難以繼續(xù)提高。

三、固本培元：重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展之路

位育的目的是幫助鄉(xiāng)村教師在天地萬物之中尋找自己的位置，在與鄉(xiāng)土交互之中棲居和發(fā)展。按照位育理念，每個人只有在天地之中找到自己契合的位置，才能健康成長、滋生繁榮。鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的關鍵在于在鄉(xiāng)土之中找到自己的位置，在與鄉(xiāng)土交互之中彼此成就。因此，鄉(xiāng)村教師需要培養(yǎng)與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會相協(xié)調(diào)的能力，投身鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，在鄉(xiāng)村廣袤的土地上完成自我升華和超越、生成其生命智慧。

（一）鞏固教師文化自信，孕育教師生命自覺

1.筑牢鄉(xiāng)土文化價值觀

鄉(xiāng)土文化和城市文化各有千秋，鄉(xiāng)村教師必須依據(jù)現(xiàn)實需要，從內(nèi)心轉(zhuǎn)變文化偏見，樹立正確的文化價值觀，立足于鄉(xiāng)村重新認識城市文化和鄉(xiāng)土文化，避免對城市文化的過度迷戀、盲目追逐。認可鄉(xiāng)土文化價值的不可替代性，認可鄉(xiāng)土文化在現(xiàn)代化價值體系中的科學性和合理性，是打破城鄉(xiāng)二元對立格局的內(nèi)在要求。盡管鄉(xiāng)土文化仍存留一些不合時宜的陳舊觀念，但是也蓄積深藏著一代又一代人的生活經(jīng)驗和時代精髓，在現(xiàn)代化的建設中彰顯著特殊的價值。雖然鄉(xiāng)村在經(jīng)濟社會發(fā)展上不如城市，但正是這種多樣性構(gòu)成了城鄉(xiāng)合作的基礎，也是現(xiàn)代化所需要的可以確保社會主義現(xiàn)代化的可行性和活力。鄉(xiāng)土文化作為鄉(xiāng)村教師存在的生命之本，是鄉(xiāng)村教師生活發(fā)展的文化場域。筑牢教師鄉(xiāng)土文化價值觀的具體方法有以下幾個方面。第一，增強鄉(xiāng)村教師的群體認同意識，完善鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化的認同和對建設鄉(xiāng)村環(huán)境的觀念建構(gòu)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師在參與不同學習環(huán)境時在教學認知、觀念建構(gòu)和情感融合等方面的交流與對話，營造共享的文化生態(tài)和學習環(huán)境。通過項目和主題支持鄉(xiāng)村教師的自主專業(yè)發(fā)展，引導他們參與地方資源開發(fā)、民俗文化傳承等活動，加深對鄉(xiāng)土文化的認識、理解和熱愛。第二，基于當前鄉(xiāng)村教師居住在城鎮(zhèn)、工作在鄉(xiāng)村的客觀現(xiàn)實以及城鄉(xiāng)場域之間的客觀差異，重建他們在鄉(xiāng)村社會的“熟人”社會關系網(wǎng)絡，這是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會扎根和發(fā)展的社會關系基礎。鄉(xiāng)村學校應動員鄉(xiāng)村教師主動走進鄉(xiāng)村社區(qū)，認識當?shù)剜l(xiāng)村居民，熟知鄉(xiāng)村學生，通曉鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)，特別是鄉(xiāng)村社區(qū)居民的思想價值觀、人際交往倫理和生活方式，這是新一代鄉(xiāng)村教師積極融入鄉(xiāng)村社會的開端。第三，提高鄉(xiāng)村教師投身鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村文化振興的主動性和責任感。可以根據(jù)鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學校的具體情況和文化特點，開展形式多樣的教研活動，在相互理解、相互包容、相互支持的基礎上，有意識地在不同代際的鄉(xiāng)村教育工作者中建立專業(yè)共同體，并將這個共同體的成員擴大到鄉(xiāng)村社會的其他先進分子，如鄉(xiāng)村基層管理的村干部、有良好家風的鄉(xiāng)村家庭成員等。第四，厘清鄉(xiāng)村文化的生成機制，夯實鄉(xiāng)村文化向內(nèi)生發(fā)的鄉(xiāng)土根基。振興鄉(xiāng)村文化應堅守鄉(xiāng)村思想文化陣地，改善鄉(xiāng)村文化生態(tài)環(huán)境，健全鄉(xiāng)村特色文化教育體系，完善公共文化設施建設與文化服務供給。

2.培養(yǎng)教師的生命自覺

教師的存在就是生命的存在，就是本能沖動的存在，就是環(huán)境共生的存在，就是歷史延續(xù)的存在［２７］。要化解鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的困境就應該讓鄉(xiāng)村教師釋放自己的情感、重返自己的心靈、延展自己的關系，從而在鄉(xiāng)土文化中沉淀、在鄉(xiāng)土與現(xiàn)代的對話中改造，邁向一種天人合一與返璞歸真的生存狀態(tài)［28］。第一，讓自己的生命自覺喚醒。鄉(xiāng)村教師需要意識到自己生命自覺的存在及其力量，從專業(yè)發(fā)展潮流的束縛中解放出來，擺脫狹隘的教育功利主義所帶來的枷鎖，掙脫循規(guī)蹈矩、習慣思維和盲目跟風的桎梏。第二，讓自身歷史和經(jīng)驗成為重要的知識來源。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需要融入自己的生活，隨著他們生活環(huán)境的變化，在與環(huán)境的互動中積累知識。這樣，鄉(xiāng)村教師的生命邊界才能得以拓展，生存的豐滿度才能得以重構(gòu)，生命的意義才能得以豐富。第三，讓鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代世界相勾連。鄉(xiāng)村教師需要培養(yǎng)鄉(xiāng)土文化意識，認識自己與所處的生存世界的關系，即認清自己與鄉(xiāng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民的發(fā)展困頓與發(fā)展出路的關系。鄉(xiāng)村教師要能夠?qū)捜荨⒗潇o、理解地欣賞主流文化與非主流文化，辨析鄉(xiāng)村文化與城市文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化之間的異同［29］，為鄉(xiāng)村培育新人，與他們一起傳承鄉(xiāng)村的歷史文化，創(chuàng)造現(xiàn)代化鄉(xiāng)村和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)文明。這樣，鄉(xiāng)村教師的個體生命才能得償所愿，恢復其自然性、主體性和整體性。鄉(xiāng)村教師只有自身不斷砥礪前行，把教育事業(yè)作為展現(xiàn)自己生命價值的舞臺，把學校當作家，激發(fā)文化自覺，推動文化互動，促進文化變革，發(fā)揮個體主觀能動性，立德樹人，才能夠?qū)崿F(xiàn)個人生命的最高價值?？偠灾?，鄉(xiāng)村教師最基本的身份符號就是“人”，并且是具有獨特身份特質(zhì)和生命價值的人，這意味著鄉(xiāng)村教師必須將生命價值的實現(xiàn)矗立在職業(yè)價值的實現(xiàn)之上。職業(yè)價值的達成需要鄉(xiāng)村教師內(nèi)心具有自覺的、穩(wěn)定的行為動力驅(qū)動教學［30］，依靠明確教學職責、調(diào)控教學行為、履行教學義務等方式在實踐過程中不斷涵養(yǎng)自覺意識和自主能力，塑造對生命價值的內(nèi)心體認，將探尋真實的生命價值過程轉(zhuǎn)化為觀照自我驅(qū)動的發(fā)展新路。

（二）穩(wěn)定學校教育生態(tài)，成為學生的重要他人

1.營造良好的學校環(huán)境

學校是鄉(xiāng)村教師最熟悉的場域，教師個人與學校之間關系緊密。從學校組織層面來說，第一，需要以合理的要求驅(qū)動鄉(xiāng)村教師自主地完成工作。合理的要求并非指單純地增加或減少工作量，或者單一地添加或去除某些工作內(nèi)容，而是在進行工作設計時尊重鄉(xiāng)村教師個人的工作自主性，為鄉(xiāng)村教師自主發(fā)起工作重塑、積極應對工作要求留有空間和余地。雖然教學相關工作是鄉(xiāng)村教師的工作重心，但是由于鄉(xiāng)村環(huán)境的特殊性，鄉(xiāng)村教師必然會面臨這種特殊性所帶來的挑戰(zhàn)。一味地要求從質(zhì)與量上去設計和降低鄉(xiāng)村教師的工作要求既不現(xiàn)實，也不能有效地回應鄉(xiāng)村振興的迫切需要。因此，對于鄉(xiāng)村學校的管理者來說，應當在重視和滿足鄉(xiāng)村振興和教育質(zhì)量提升的需求之上，合理地對已有的工作要求進行改進，賦予規(guī)章制度一定的彈性與靈活性，提高鄉(xiāng)村教師的工作自主性，鼓勵鄉(xiāng)村教師更好地應對挑戰(zhàn)和回應需求。第二，鄉(xiāng)村學校還可以開展形式多樣的校本培訓，為鄉(xiāng)村教師建立普及性的鄉(xiāng)土知識體系，開拓他們的教育視野和提高理論素養(yǎng)，開設的鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村教育課程和活動應與當?shù)氐木唧w情況相結(jié)合，使鄉(xiāng)村教師能夠獲得在鄉(xiāng)村地區(qū)任教的持久動力和文化嵌入。例如，聘請鄉(xiāng)土文化方面的專家、民俗文化繼承人到學校對鄉(xiāng)村教師進行鄉(xiāng)土文化培訓，構(gòu)建鄉(xiāng)土文化知識的交流平臺，鼓勵校內(nèi)教師建立鄉(xiāng)土文化興趣小組，將鄉(xiāng)土文化與教材更好地結(jié)合起來，不斷提升他們的專業(yè)素養(yǎng)，使鄉(xiāng)村教師真正體驗自身的價值所在。第三，構(gòu)建鄉(xiāng)村教師學習共同體。構(gòu)建學習共同體是營造良好學習環(huán)境的一種方式，是激發(fā)鄉(xiāng)村教師自發(fā)學習和有計劃學習并提高學習能力的又一保障。尤其是建立不同層次的學習共同體，如網(wǎng)絡學習共同體、教師同行共同體、學校合作共同體等，營造開放互助的環(huán)境，培養(yǎng)教師的共享互利意識，逐步建立專業(yè)知識和教學技能的交流機制，為鄉(xiāng)村教師的相互學習提供支持。第四，開展有效的專業(yè)培訓。合理有效的培訓對鄉(xiāng)村教師的身份發(fā)展至關重要，能夠使他們深入系統(tǒng)地了解學校所在鄉(xiāng)村社區(qū)的背景，以及鄉(xiāng)村學校教學的主要挑戰(zhàn)和困難。培訓教師可以由鄉(xiāng)村教育專家、鄉(xiāng)村學校行政人員、政府官員和了解當?shù)厍闆r的村民擔任。通過鄉(xiāng)村學校和指導教師的積極指導，鄉(xiāng)村教師得以形成鄉(xiāng)村社區(qū)的正面形象，也將體驗和理解“鄉(xiāng)村教育”的價值和重要性。

2.教師成為學生的重要他人

教育是一個靈魂召喚另一個靈魂，鄉(xiāng)村教師在帶領學生領悟鄉(xiāng)土文化，激發(fā)學生鄉(xiāng)土情懷的同時，也是對自己心靈的點醒。鄉(xiāng)村教師一般都具有鄉(xiāng)村背景，對生于斯長于斯的他們來說，鄉(xiāng)土生活就是他們的生命底色，心底隱藏著無限的眷戀之情。鄉(xiāng)村教師應在與學生群體的互動中形成與鄉(xiāng)村學生特別是留守學生相互體悟、呵護的責任擔當，正當使用權力，生成對鄉(xiāng)村教學的生產(chǎn)力，對存在的“學困現(xiàn)象”開展“教學扶貧”，成為學生的重要他人。第一，鄉(xiāng)村教師自身要具備較好的文化知識、能力以及思想道德方面的教學本領和愛護、引導鄉(xiāng)村學生的教育情懷，發(fā)揮行使教學權力的正向作用，針對教學對象的特殊性發(fā)展與之相匹配的教學能力，注重在發(fā)揮教學權力主導作用的同時賦予鄉(xiāng)村學生更多的理解與撫慰，特別是要善于感知和理解鄉(xiāng)土文化，從貼近鄉(xiāng)村學生生活的事物入手，幫助學生了解鄉(xiāng)土文化，在教學中彌補課程知識與鄉(xiāng)土文化之間的差距，從而激發(fā)鄉(xiāng)村學生的學習興趣。第二，鄉(xiāng)村教師要扎根于鄉(xiāng)村學校的教學實踐，善于總結(jié)自己的鄉(xiāng)村教育教學經(jīng)驗，積極參與傳統(tǒng)民俗、農(nóng)耕勞作文化等課程資源的開發(fā)。教育管理部門可將其納入鄉(xiāng)村教育質(zhì)量考核評價，以增強鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和保持鄉(xiāng)土情懷。第三，鄉(xiāng)村教師通過日常的教育教學提高鄉(xiāng)村學生對鄉(xiāng)土文化價值的認識，激發(fā)學生對鄉(xiāng)土文化的熱愛和保護，同時也在喚起教師自身隱匿心底的那份情懷。最后，鄉(xiāng)村教師的教育對象是鄉(xiāng)土兒童或少年，在與鄉(xiāng)土兒童或少年的日常溝通和交往過程中，師生之間會產(chǎn)生深厚的感情，鄉(xiāng)村教師能感受到為人師表的尊嚴和崇高，激發(fā)起對鄉(xiāng)村教育的一腔熱忱?？偠灾l(xiāng)村教師唯有在課堂上與學生打成一片中體悟鄉(xiāng)村教育的真諦，在鄉(xiāng)村教育實踐中增強責任感和使命感，才能心系鄉(xiāng)村社會，產(chǎn)生銘肌鏤骨的鄉(xiāng)土情懷。

（三）加大鄉(xiāng)村教育支撐力度，使教師積極投入鄉(xiāng)村振興建設1.保障對鄉(xiāng)村教育場域的支持力度

要實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的安所遂生，就必須確保鄉(xiāng)村教育的穩(wěn)定，探索鄉(xiāng)村教育的改革發(fā)展之路，重新構(gòu)建鄉(xiāng)村教育的人文生態(tài)環(huán)境。鄉(xiāng)村教育發(fā)展應回歸“以人為本”的價值起點，從鄉(xiāng)土出發(fā)，創(chuàng)新驅(qū)動，營造鄉(xiāng)村教育的文化新生態(tài)，自下而上地改善鄉(xiāng)村教育生態(tài)。首先，建立健全教師流動機制，實現(xiàn)從基于社會資本的鄉(xiāng)村教師流動向基于文化資本的鄉(xiāng)村教師流動轉(zhuǎn)變，增進鄉(xiāng)村教師的幸福感和希望感，確保鄉(xiāng)村教師公平有序流動。具體而言，一是制定合理的輪崗和調(diào)崗標準，通過公開選拔有能力的鄉(xiāng)村教師到城市任教，選拔有能力的教師從城市學校調(diào)入農(nóng)村學校。加強城鄉(xiāng)教師之間、不同地區(qū)鄉(xiāng)村教師之間的互動，加強鄉(xiāng)村教師與城市教師平等交流，相互學習實踐知識和教學智慧，銜接職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提高鄉(xiāng)村教師的整體專業(yè)素質(zhì)。二是采取教師積分管理制，符合積分要求的教師方可有機會前往城市地區(qū)任教［31］。創(chuàng)建適合鄉(xiāng)村教育的多元化評價體系，促進教師專業(yè)發(fā)展，創(chuàng)建公平合理的績效評價體系，充分肯定鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村的獨特價值，明確鄉(xiāng)村教師的權利和義務，幫助鄉(xiāng)村教師創(chuàng)建適合的鄉(xiāng)村文化模式，保護鄉(xiāng)村教育的獨特性，鼓勵鄉(xiāng)村教師尋求鄉(xiāng)村教育的途徑、方法，促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。其次，建立榮譽表彰制度，把榮譽表彰作為激發(fā)教師鄉(xiāng)土情懷認同感的樞紐。譬如“最美鄉(xiāng)村教師”等獎項的評選有利于大眾了解優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的教育事跡，也有利于體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)價值。唯有在社會廣泛認同中，強化鄉(xiāng)村教師重視和認同自己所從事職業(yè)的意義和價值，才能在工作中增強鄉(xiāng)土情懷。最后，基于鄉(xiāng)村各校的辦學實際，加大現(xiàn)有政策的扶持力度，確保鄉(xiāng)村學校具備良好的辦學條件，增設生活管理人員，讓鄉(xiāng)村教師不用在肩負教學工作的同時還要承擔過多的監(jiān)護人責任，讓他們有足夠的時間去立足鄉(xiāng)土、規(guī)劃人生，認識自己獨特的價值。

2.使教師積極投身鄉(xiāng)村振興建設

鄉(xiāng)村教師公共使命的踐行必須厚植知識分子應有的公共關懷情感與責任感。因此，應協(xié)調(diào)教

師的專業(yè)角色與公共角色的關系，培育知識分子角色意識，保持對公共終極價值的興趣與追尋，將自己的智慧奉獻給鄉(xiāng)村教育以及社會整體。鄉(xiāng)村教師應主動深入鄉(xiāng)村，了解和把握鄉(xiāng)村發(fā)展的現(xiàn)實狀況，將自我發(fā)展與鄉(xiāng)村發(fā)展相關聯(lián)，自覺將弘揚鄉(xiāng)風、創(chuàng)新鄉(xiāng)村治理、打造深厚鄉(xiāng)土文化基礎納入鄉(xiāng)村實踐的目的和活動，挖掘鄉(xiāng)村社會中具有教育價值的文化資源，并將其運用到教學和職業(yè)身份的探索中。第一，要為鄉(xiāng)村教師搭建與鄉(xiāng)村社會交流的平臺，重拾他們的話語權。鄉(xiāng)村教師話語權的恢復有利于激發(fā)其對鄉(xiāng)村建設的熱情，為鄉(xiāng)村建設出力的時候能夠與鄉(xiāng)村產(chǎn)生共鳴并釋放自己無限的創(chuàng)造力，為鄉(xiāng)村社會的發(fā)展提供不容忽視的力量。具體而言，需要率先從鄉(xiāng)政府和村委會做起，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造一個平臺，支持鄉(xiāng)村教師與社區(qū)、村民和家長建立聯(lián)系。第二，建立鄉(xiāng)村教師輪崗參與鄉(xiāng)村公共問題討論的制度，落實每一位鄉(xiāng)村教師參與公共事務的權利和機會，不斷引導鄉(xiāng)村教師主動在學校、家庭教育、鄉(xiāng)村建設及鄉(xiāng)土文化傳承中發(fā)出自己的聲音。這不僅能促進鄉(xiāng)村教師對社區(qū)事務的深入?yún)⑴c，而且能使他們成為鄉(xiāng)村治理的一員，不再作為游離在外的邊緣人，也有利于他們積極地對生活進行思考，輸送源源不斷的生命力和創(chuàng)造力。第三，要突破囿于學校圍墻規(guī)訓場域，利用鄉(xiāng)土文化資源可生產(chǎn)優(yōu)勢，整合社區(qū)教育力量，構(gòu)建家校社協(xié)同育人新機制，提振教師綜合育人能力和家庭指導服務水平。鄉(xiāng)村教師要以更寬廣的胸懷，廣泛傾聽時代的聲音，探尋新時代鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實踐基礎和現(xiàn)實需求，以鄉(xiāng)村地區(qū)社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展為中心，促進鄉(xiāng)村學校融入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的具體實際，共享鄉(xiāng)村學校資源，使現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育進入提升、開放、共享的新境界。第四，實施以鄉(xiāng)村教師為主要引領者的鄉(xiāng)土文化建設工程。自古以來，鄉(xiāng)村教師就不單純是鄉(xiāng)村學校的教師和教育工作者，他們更是鄉(xiāng)土文化的引領者和推動者。在新時代背景下，鄉(xiāng)土文化建設既是時代的使命，也是鄉(xiāng)村教師需要扛起的責任，投入鄉(xiāng)村文化建設的過程同樣是鄉(xiāng)村教師進行自我學習的過程。鄉(xiāng)村文化發(fā)展項目的實施，不僅增強了鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化推動者的使命感和價值感，也在一定程度上提升了鄉(xiāng)村教師主動的學習準備、學習意識和學習能力。

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（責任編輯：張 蕾）

Reconstructing the Survival and Development Pathof Rural Teachers Based on the Theory of Placebased Education

HU Jineng YANG Ruhui

（School of Educational Sciences， Nanning Normal University， Nanning， Guangxi， 530299，China）

Abstract：As the mainstay of rural education，rural teachers face many problems of survival and development in the process of modernization.The working field of rural teachers is in the countryside，and their survival and development cannot be separated from the rural environment.Therefore，their best living state is to carry out placebased education with the rural environment，and take a growth road combining scientific and humanistic nature.The process of placebased education for rural teachers is the process of exchanging teachers′ individual life energy input and local resources，and the process of symbiosis between rural teachers and rural educational environment，educational connotation and rural society.However，it is found that rural teachers are facing problems such as weak values of local culture，misplaced identity，and weakened internal drive for selfdevelopment.To reconstruct the survival and development path of rural teachers，it is necessary to cultivate the ability of rural teachers to harmonize with rural culture，rural education，and rural society，and to encourage them to devote themselves to the development of rural society and rural education，so as to enable rural teachers to complete selfsublimation and transcendence，and to generate their wisdom of life in the vast land.

Key words：rural teachers;survival and development;theory of placebased education

*基金項目：2023年度廣西碩士研究生創(chuàng)新項目“鄉(xiāng)村人才振興背景下廣西優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長路徑及培養(yǎng)機制研究”（編號：YCSW2023444）。

作者簡介：虎技能，女，南寧師范大學教育科學學院教授，博士，碩士生導師。研究方向：教師教育。

陽濡卉，女，南寧師范大學教育科學學院碩士研究生。研究方向：教師教育。

引用格式：虎技能，陽濡卉.基于位育理論重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展之路［Ｊ］.教育與教學研究，2024（5）：66-77.

Citation format：HU Jineng，YANG Ruhui.Reconstructing theSurvival and Development Path of Rural Teachers Based on the Theory of Placebased Education［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：66-77.