［摘 要］ 教師情緒勞動(dòng)是個(gè)體為表達(dá)組織所期望的情緒而付出的努力、計(jì)劃和控制，是以主體情感、價(jià)值事由和實(shí)踐形態(tài)作為重要向度的勞動(dòng)。隨著新時(shí)代基礎(chǔ)教育綜合改革深入推進(jìn)，一些教師勞動(dòng)評(píng)價(jià)問(wèn)題亟待破除和化解?！敖處焺趧?dòng)是萬(wàn)能的”“教師為多得而勞動(dòng)”“事事皆是教師職責(zé)”等評(píng)判的存在，使得教師勞動(dòng)面臨著主體錯(cuò)位、事由失當(dāng)、形態(tài)泛化等偏差風(fēng)險(xiǎn)，容易造成教師的情緒勞動(dòng)過(guò)度。為此，需要從凸顯勞動(dòng)主體地位、技術(shù)賦能勞動(dòng)分類、政策機(jī)制保障勞動(dòng)形態(tài)等維度，推動(dòng)教師勞動(dòng)評(píng)價(jià)的理性回歸，以期增強(qiáng)教師的組織認(rèn)同，助其產(chǎn)生積極情緒體驗(yàn)。

［關(guān)鍵詞］ 中小學(xué)教師；情緒勞動(dòng)；勞動(dòng)偏差評(píng)判；矯正策略

［中圖分類號(hào)］ G451 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6120（2024）05-0055-11

一、教師情緒勞動(dòng)的產(chǎn)生

人的情緒是看不見(jiàn)摸不著的東西，而情緒付出又是個(gè)體的一種無(wú)法忽略的生命活動(dòng)。人的情緒既外附于外在事件和物象，又內(nèi)化為個(gè)體付出的生命印記。1983年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍奇斯柴德最早提出了“情緒勞動(dòng)”的概念［１］。他認(rèn)為，不管任何工作，只要涉及人際互動(dòng)，個(gè)體都可能需要情緒勞動(dòng)。他從客戶交互的戲劇理論角度，將情緒勞動(dòng)劃分為兩種：一是表層扮演，即壓抑自身真實(shí)感受到的情緒，而表達(dá)組織期望表達(dá)的非真實(shí)情緒；二是深層扮演，即有意識(shí)地調(diào)整情緒，而表達(dá)組織所期望表達(dá)的情緒［２］。其他研究也表明，個(gè)體真實(shí)感受到的情緒與組織所期望表達(dá)的情緒，并不總是一致的［3-5］。在絕大部分情況下，職場(chǎng)要求的情緒表達(dá)都是積極的、正能量的，包括奮發(fā)、滿意、樂(lè)觀、激情等，而當(dāng)情緒感受很糟糕時(shí)，通常需要將表層扮演、深層扮演視為調(diào)適策略，以應(yīng)對(duì)情境。更為深入地說(shuō)，當(dāng)個(gè)體的情緒感受和情緒表達(dá)的差別越大，個(gè)體付出的情緒勞動(dòng)也就越大。這是因?yàn)?，作為一種明確的人際行動(dòng)，調(diào)適情緒表達(dá)的成本一旦付出，個(gè)體就會(huì)期待相應(yīng)的回報(bào)，而一旦回報(bào)是低效的，個(gè)體的情緒資源就會(huì)被貶低和消耗。抑或說(shuō)，個(gè)體需要持續(xù)不斷地為表達(dá)積極情緒而付出努力，因?yàn)閭€(gè)體期望與組織期望存在著差距，個(gè)體一旦陷入不盡如人意的窠臼，就不得不承受失望與痛楚。

中小學(xué)教師面對(duì)正處于快速成長(zhǎng)期、情緒和心理都不穩(wěn)定的未成年人，其職業(yè)勞動(dòng)面臨著來(lái)自外部和內(nèi)部、同齡人和隔代人、學(xué)生和家長(zhǎng)的多重期盼和壓力，自身更需要穩(wěn)定的情緒和心理，因此，中小學(xué)教師的職業(yè)勞動(dòng)，其性質(zhì)更偏向一種情緒勞動(dòng)。有學(xué)者直言，教師是一種情緒勞動(dòng)、情緒負(fù)荷特別高的職業(yè)［６-7］。對(duì)于教師而言，他們的情緒在教育環(huán)境中表達(dá)，并受到教育環(huán)境的影響。教師個(gè)體為表達(dá)組織所期望的情緒，需要付出努力、計(jì)劃和控制［８］，并以主體情感［９］、價(jià)值事由［１０］和實(shí)踐形態(tài)［１１］作為重要向度。自古以來(lái)，教師以傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)、為社會(huì)培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才為己任，他們是社會(huì)分工中的重要群體，是多重社會(huì)角色的組合。談及教師的社會(huì)角色，最早可以追溯到人類原始部落時(shí)期的氏族首領(lǐng)和長(zhǎng)者，他們作為“兼職教師”，將生活知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)俗習(xí)慣、行為準(zhǔn)則，有意識(shí)地傳授給社會(huì)的年輕一代。當(dāng)學(xué)校產(chǎn)生之后，教師又以專職化身份走上歷史舞臺(tái)，譬如，我國(guó)西周時(shí)期體現(xiàn)官師一體的“師氏”，春秋時(shí)期孔子的門(mén)徒尊稱孔子為“夫子”，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期官與吏逐步分開(kāi)而形成的“吏師”，漢唐時(shí)期官學(xué)與私學(xué)相交織背景下的“博士”“祭酒”“學(xué)錄”“典簿”“塾師”“書(shū)師”，直至明清時(shí)期的“先生”“老師”“教習(xí)”“山長(zhǎng)”……在西方，從古希臘時(shí)期出現(xiàn)的“智者派”，到中世紀(jì)時(shí)期的神甫、牧師，乃至近代以來(lái)教師被贊譽(yù)為“人類靈魂的設(shè)計(jì)者”“人的神圣遺訓(xùn)的保存者”“人類心靈的工程師”……這些對(duì)教師的稱謂，盡管歷經(jīng)變遷，但蘊(yùn)含其中的尊稱和美譽(yù)，都無(wú)不彰顯著對(duì)教師這一社會(huì)倫理概念的日趨重視。于是，無(wú)論是從歷史的縱向考察，還是從現(xiàn)實(shí)的橫向考察，一方面，教師是社會(huì)事業(yè)發(fā)展的重要人力資源，理應(yīng)受到全社會(huì)的承認(rèn)與尊重，這符合教師主體的情感需求；另一方面，教師應(yīng)是社會(huì)人才生產(chǎn)的重要承擔(dān)者、文化傳遞者和知識(shí)創(chuàng)新者，這反映了教師勞動(dòng)的價(jià)值事由。此外，教師勞動(dòng)日益顯現(xiàn)的社會(huì)教化功能，則是教師情緒形態(tài)的外化實(shí)踐。在一定意義上，這些既是社會(huì)組織的期望，也是教師個(gè)體對(duì)教師職業(yè)使命的認(rèn)知，可以構(gòu)成一種解釋教師勞動(dòng)的分析框架。

教師情緒勞動(dòng)的合理區(qū)間，取決于社會(huì)組織能否尊重和滿足教師在主體情感、價(jià)值事由和實(shí)踐形態(tài)中的主體性作用，以及個(gè)體如何理解和遵從這種組織期望。當(dāng)個(gè)體期望與組織期望相向而行、積極彌合時(shí)，將促動(dòng)教師產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)；反之，當(dāng)社會(huì)組織無(wú)法準(zhǔn)確評(píng)判教師勞動(dòng)的主體情感、價(jià)值事由和實(shí)踐形態(tài)，甚至對(duì)事關(guān)教師勞動(dòng)的偏差批判的輿情環(huán)境持續(xù)發(fā)酵重視不夠、應(yīng)對(duì)不足時(shí)，那么，這種偏差批判將迫使個(gè)體期望逐漸與組織期望相背離，個(gè)體情緒感受和情緒表達(dá)之間的“鴻溝”將更為加深，個(gè)體難以真正實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，付出的情緒勞動(dòng)也就越多。

二、教師勞動(dòng)“減而難輕”的情緒痛點(diǎn)：減負(fù)的理想愿景與過(guò)勞評(píng)判的落差

近年來(lái)，每逢全國(guó)“兩會(huì)”，關(guān)于“切實(shí)為教師減負(fù)”“避免教師過(guò)度勞動(dòng)”，關(guān)心重視教師身心健康的呼聲不絕于耳，“兩會(huì)”代表的提案涉及教師非教學(xué)任務(wù)重，課后服務(wù)特色課程教師力量不足、延時(shí)工作，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、答題、考評(píng)等任務(wù)占用教師潛心教學(xué)的時(shí)間……例如，中國(guó)民主促進(jìn)會(huì)作為以教育、文化、出版、傳媒及相關(guān)科技領(lǐng)域的高級(jí)知識(shí)分子為主要成員的中國(guó)特色社會(huì)主義參政黨，長(zhǎng)期聚焦教師隊(duì)伍建設(shè)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，在2023年全國(guó)“兩會(huì)”上，就帶來(lái)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕教育教師負(fù)擔(dān)的提案》，建議優(yōu)化課后服務(wù)師資供給機(jī)制、健全教師負(fù)擔(dān)管理機(jī)制［１２］。與此同時(shí)，近年來(lái)，國(guó)家和地方各級(jí)政府也相繼出臺(tái)了多項(xiàng)教師“減負(fù)清單”，啟動(dòng)實(shí)施教師“減負(fù)模式”，使教師勞動(dòng)保障機(jī)制得以不斷優(yōu)化。例如，2019年底，中央兩辦出臺(tái)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān) 進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），專門(mén)指出“教師是教育的第一資源，承載著為黨育人、為國(guó)育才的歷史使命，肩負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的時(shí)代重任。營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境，讓教師全身心投入教書(shū)育人工作，落實(shí)好立德樹(shù)人根本任務(wù)”［１3］。盡管《意見(jiàn)》的出臺(tái)、兩會(huì)提案的呼吁，為減輕教師負(fù)擔(dān)、避免過(guò)度勞動(dòng)提供了有力的政策支持、有利的輿情環(huán)境，受到教師群體的普遍響應(yīng)與熱烈歡迎，但是不少教師仍然對(duì)“把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師”［１２］這一愿景的實(shí)現(xiàn)效果，持擔(dān)憂與謹(jǐn)慎的態(tài)度。

不少教師備受“減而難輕”情緒痛點(diǎn)的折磨。從本質(zhì)上看，教師對(duì)“減而難輕”的理解與承受過(guò)程，就是自身情緒勞動(dòng)的一種重要情形。在多層次、復(fù)雜性和開(kāi)放型的基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中，某些教師因身心負(fù)擔(dān)過(guò)重而導(dǎo)致過(guò)度勞動(dòng)現(xiàn)象，常常促發(fā)其他教師“感同身受"的同理心。教師群體雖屢屢發(fā)出消減過(guò)度勞動(dòng)、減輕情緒負(fù)擔(dān)、保障身心健康的聲音，但這種聲音會(huì)不自覺(jué)地被所謂教師“本應(yīng)如此”的評(píng)判所消融。例如，教師應(yīng)是永恒不滅的“燭光”，為學(xué)生燃盡生命；應(yīng)是早出晚歸的“牧羊人”，全天候負(fù)責(zé)學(xué)生生長(zhǎng)……此外，即使是關(guān)于教師形象的宣傳，也不自覺(jué)地延續(xù)著傳統(tǒng)的“悲情路線”：以優(yōu)秀教師的忘我工作、辛勞甚至犧牲來(lái)感動(dòng)人……一邊是減負(fù)為要、拒絕增負(fù)，另一邊卻是增負(fù)為榮、減負(fù)為恥。由此，一旦教師工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大、心理壓力過(guò)重，又受制于一定范圍內(nèi)的制度語(yǔ)境、外部條件，以及不良社會(huì)輿論的形成與發(fā)酵，就容易導(dǎo)致精疲力竭的亞健康狀態(tài)?；蛘哒f(shuō)，一旦教師開(kāi)始產(chǎn)生這樣的情緒負(fù)擔(dān)，他們進(jìn)行自我情緒調(diào)節(jié)的正常過(guò)程，在教師是授人學(xué)識(shí)的授業(yè)先生、是言傳身教塑人靈魂的傳道者等社會(huì)角色的命題下，也就極為容易存在被曲解乃至沖擊的風(fēng)險(xiǎn)，由此，萌發(fā)了無(wú)法揭示教師情緒勞動(dòng)核心矛盾的“評(píng)判難題”。

綜上所述，如若教師情緒勞動(dòng)“評(píng)判難題”長(zhǎng)期存在，不僅會(huì)使部分不明就里的社會(huì)人群受困于“信息繭房”之中，而且那些擔(dān)憂教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的良善初衷，久而久之也會(huì)被逐漸沖淡。另外，對(duì)教師自身而言，他們?cè)緦?duì)教師職業(yè)的美好愿景，也會(huì)因此產(chǎn)生巨大的心理落差乃至強(qiáng)烈的挫敗感，而陷入“心理樊籠”和“精神陰霾”——在“想干事”與“怕過(guò)勞”中糾結(jié)不已。也就是說(shuō)，如若不及時(shí)糾正對(duì)教師勞動(dòng)中主體情感、價(jià)值事由和實(shí)踐形態(tài)的偏差評(píng)判，控制和消除其中的負(fù)面效應(yīng)，一些教師會(huì)徹底失去向上動(dòng)力，反向墜入“得過(guò)且過(guò)”的消極深淵和“安于現(xiàn)狀”的情緒境地。對(duì)此，學(xué)界迫切需要從基層學(xué)校和一線教師的角度出發(fā)，探索教師勞動(dòng)偏差評(píng)判的發(fā)生機(jī)理，以及教師情緒勞動(dòng)負(fù)擔(dān)的由來(lái)，從而對(duì)癥下藥、有的放矢。

三、教師勞動(dòng)偏差評(píng)判的發(fā)生機(jī)理：勞動(dòng)主體錯(cuò)位、事由失當(dāng)、形態(tài)泛化

如今，在人類需求升級(jí)、人工智能技術(shù)演化和地緣格局變動(dòng)等多種力量的催化下，社會(huì)資源競(jìng)爭(zhēng)日益激烈化、離散化、碎片化，知識(shí)生產(chǎn)的速度更快、知識(shí)更替周期更短，物聯(lián)網(wǎng)、人工智能和大數(shù)據(jù)等新技術(shù)，在進(jìn)一步推動(dòng)生產(chǎn)效率提高的同時(shí)，也深刻改變了人們的生產(chǎn)和生活方式。人與人之間，典型的口頭禪如“心累”“每天上班都是坐著，干得不見(jiàn)得很有意義，就是覺(jué)得很累”等描述，一般而言，都可以用情緒勞動(dòng)來(lái)解釋出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因。教師工作也不例外。教師情緒勞動(dòng)是教師工作的重要部分，具有獨(dú)特的價(jià)值定位和不可替代的教育功能。教師情緒勞動(dòng)既源于勞動(dòng)實(shí)踐，又超越勞動(dòng)實(shí)踐，教師在工作中主動(dòng)或被動(dòng)地展現(xiàn)某種特定情緒，以達(dá)到其所在職位工作目標(biāo)的要求，通常這種勞動(dòng)時(shí)間是非常長(zhǎng)的，勞動(dòng)對(duì)象又是多方面的，包括教師必須對(duì)每個(gè)學(xué)生有足夠的耐心和愛(ài)心，對(duì)他們微笑和包容，對(duì)家長(zhǎng)要有積極的回應(yīng)，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)布置的工作迅速地反應(yīng)和落實(shí)。而“教師是萬(wàn)能的”“教師為多得而勞動(dòng)”“事事皆是教師職責(zé)”等偏差評(píng)判的存在，使得教師勞動(dòng)面臨著主體錯(cuò)位、事由失當(dāng)、形態(tài)泛化等風(fēng)險(xiǎn)，容易造成教師的情緒勞動(dòng)過(guò)度。為了搜集中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)狀態(tài)，本研究運(yùn)用隨機(jī)抽樣方法搜集了四位教師①的訪談資料。以下是四位訪談對(duì)象的基本信息：高中英語(yǔ)老師GEY，擔(dān)任班主任、教研組長(zhǎng)，教齡12年；初中語(yǔ)文老師CYD，擔(dān)任班主任、年級(jí)長(zhǎng)，教齡9年；小學(xué)數(shù)學(xué)老師XSJ，擔(dān)任班主任，教齡3年；小學(xué)語(yǔ)文老師XYL，擔(dān)任班主任，教齡7年。

（一）勞動(dòng)主體錯(cuò)位導(dǎo)致教師情緒落差：“教師是萬(wàn)能的”

現(xiàn)代社會(huì)，人們從事的工作隱含了關(guān)于時(shí)間緊迫性認(rèn)知的精神動(dòng)機(jī)，從而迫使人們不斷加速日常生活的各項(xiàng)活動(dòng)，其結(jié)果就是加速時(shí)代的到來(lái)［１4］。它深刻地影響著教育領(lǐng)域的方方面面，也直接或者間接地影響教師的生命線。教師群體被社會(huì)規(guī)訓(xùn)力量所包圍和滲透。以速度制勝為標(biāo)識(shí)的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)法則，向教育教學(xué)活動(dòng)迅速滲透與蔓延，由此持續(xù)產(chǎn)生了一大批學(xué)?！靶沦惖馈?，催生一批批躍浪爭(zhēng)先、奮勇向前的教師“賽手”。為了迎接各類評(píng)估、檢查、督導(dǎo)、考核，基層學(xué)校會(huì)安排教師做一些與教職相關(guān)性不大的應(yīng)急性、被動(dòng)式工作——這些工作的存在和演化，遮蔽了教師教書(shū)育人的勞動(dòng)主體地位，視教師為召之即來(lái)、來(lái)之能戰(zhàn)、攻無(wú)不克、戰(zhàn)無(wú)不勝的“超人”“保姆”“工蜂”“店小二”，過(guò)高“捧殺”和“錯(cuò)位指派”的后果，使“應(yīng)招”的教師應(yīng)接不暇、顧此失彼，時(shí)間和精力被無(wú)端消耗。“有時(shí)候，星期五上午布置下來(lái)的任務(wù)，第二天就讓上交材料。要完成這些學(xué)校宣傳文案相當(dāng)不容易，又多又瑣碎。而且，專業(yè)性又非常高，并非我的本行。現(xiàn)在還特別流行用美篇（一種圖文編輯工具），說(shuō)實(shí)話，用美篇制作一篇圖文并茂的稿子發(fā)到群里、朋友圈本來(lái)是挺好的一種宣傳途徑，就因?yàn)閷W(xué)校要求天天做，干啥都做，還強(qiáng)制轉(zhuǎn)發(fā)，還得發(fā)學(xué)校公眾號(hào)，還得發(fā)教委新聞……這樣就很耗費(fèi)心神。”（XSJ）“一天下來(lái)，做的事情跟課程一點(diǎn)關(guān)系都沒(méi)有，似乎什么也沒(méi)做，但就是非常累，不想說(shuō)話，沒(méi)有力氣，一點(diǎn)就爆?！保╔YL）甚至，本應(yīng)該真誠(chéng)的學(xué)生們，也被裹挾著，“輕車(chē)熟路”地配合“表演”，這讓教師在“培養(yǎng)人”的過(guò)程中，倍感挫敗和“心酸”。“我也是累了，無(wú)論干了多小的事情都要寫(xiě)美篇，而且要寫(xiě)出很高大上的感覺(jué)。感覺(jué)舉行活動(dòng)，就是為了這篇精美的‘作品，好像美篇多精美，活動(dòng)就多有意義一樣。尤其是經(jīng)常招來(lái)學(xué)生，搞活動(dòng)‘?dāng)[拍、做‘模子，讓學(xué)生疲于奔命。”（XSJ）

（二）勞動(dòng)事由失當(dāng)引致教師情緒落寞：“教師為多得而勞動(dòng)”

校園“優(yōu)績(jī)”（merits）主義的加劇盛行，以努力、才能和成就這些優(yōu)績(jī)，來(lái)衡量教師的“出彩”程度、評(píng)斷“英雄”教師出處，似乎成為天經(jīng)地義的現(xiàn)實(shí)。于是，以“群英賽馬”形式跑出加速度，以“揭榜掛帥”方式試問(wèn)英雄出處，這些規(guī)則也令教師疲于奔命。社會(huì)外部條件的“快餐式”“機(jī)械化”節(jié)奏，加劇了重塑教師的心理和行為模式的需要，教師宛如佇立于“滑動(dòng)的斜坡”，要在競(jìng)爭(zhēng)中立足，不得不具備更快的攀爬速度。然而，即使這種由辛苦勞作而得來(lái)的正當(dāng)回報(bào)，又經(jīng)常被錯(cuò)解為單單是“為得而勞”。“只要教師一加工資，報(bào)紙上和電視上就會(huì)進(jìn)行大肆宣傳，渲染我們幸福的高薪，惹得不少行業(yè)的人艷羨。實(shí)際上，我當(dāng)教師的工資才增加了一百來(lái)塊而已。一節(jié)晚自習(xí)快一個(gè)小時(shí)，只有10塊錢(qián)。一個(gè)晚上的時(shí)間就是幾塊錢(qián)啊，有什么辦法，為了學(xué)生還是要上啊。錢(qián)少，還要被誤解，說(shuō)出來(lái)了人家又會(huì)懟我們不知滿足，甚至說(shuō)我們?nèi)鲋e。有很多人啊，認(rèn)為我們教師又輕松又賺錢(qián)。就算不賺錢(qián)，那就該窮，就該有無(wú)私奉獻(xiàn)的樣子，光鮮亮麗的樣子?！保–YD）長(zhǎng)此以往，教師對(duì)于勞動(dòng)價(jià)值的自我判斷會(huì)趨向失衡，當(dāng)“負(fù)能量”越積越多時(shí)，情緒勞動(dòng)也就會(huì)超負(fù)荷。“每天工作時(shí)間7∶00到17∶30，中午無(wú)休息，要看護(hù)學(xué)生吃飯和自習(xí)，一天10.5個(gè)小時(shí)，回家后還要備課改作業(yè)至少到晚上7點(diǎn)……我覺(jué)得一天都馬不停蹄，很累，很有壓力感。有時(shí)候，為了緩解壓力，下班了和朋友一起吃飯，我隔幾分鐘就要接一個(gè)家長(zhǎng)電話，一頓飯出去五六次，后來(lái)就干脆在飯桌上接。”（XYL）盡管如此，教師如若向外界抱怨不公，很容易招致外界關(guān)于教師勞動(dòng)本應(yīng)是“分內(nèi)之事”的強(qiáng)烈駁斥，教師情緒就會(huì)愈發(fā)落寞。

（三）勞動(dòng)形態(tài)泛化致使教師情緒失調(diào)：“事事皆是教師職責(zé)”

德國(guó)理論家羅薩曾指出，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)“加速”的社會(huì)，“一切都越來(lái)越快”是社會(huì)現(xiàn)代化的核心屬性和基本體驗(yàn)。他同時(shí)指出，社會(huì)加速會(huì)帶來(lái)空間、物界、行動(dòng)、時(shí)間、自我這五個(gè)方面的異化，而能夠克服異化的解決方法，就是追求充滿共鳴的社會(huì)關(guān)系，即人類主體和世界彼此相互回應(yīng)、相互完善的關(guān)系［１5］。結(jié)合前述內(nèi)容，如若教師的職業(yè)勞動(dòng)越被外界規(guī)訓(xùn)力量所包圍和滲透，在教育資源競(jìng)爭(zhēng)格局中，就將越發(fā)與自身的專門(mén)勞動(dòng)形態(tài)相異化?！靶W(xué)嘛，因?yàn)樾W(xué)生年齡小，家長(zhǎng)總有各種事情打電話，365天24小時(shí)待機(jī)，不管上不上班。小學(xué)生不小心蹭了一下，或者小朋友之間輕輕拍一下，都經(jīng)常有家長(zhǎng)找到老師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。小學(xué)生忘記了作業(yè)是什么，雖然有在群里發(fā)過(guò)，但是還是有好多家長(zhǎng)會(huì)給我打電話問(wèn)我，經(jīng)常在半夜里，還有家長(zhǎng)在群里@我，問(wèn)我問(wèn)題。大部分時(shí)候真的忙不過(guò)來(lái)、很累！”（GEY）如果將所有事務(wù)都納入教師的職責(zé)范圍，教師對(duì)接踵而至的事務(wù)無(wú)法及時(shí)解決時(shí)，教師作為教育事務(wù)主體（特別是專業(yè)領(lǐng)域主體）的類本質(zhì)，將與其所置身世界的關(guān)系變得沖突而“支離破碎”。“不少教師在談及職業(yè)負(fù)擔(dān)時(shí)，神情較為沮喪且不滿，經(jīng)常提及‘忙‘累，非教學(xué)工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)?！保╔YL）這樣長(zhǎng)時(shí)間、高強(qiáng)度、滿負(fù)荷的勞動(dòng)形態(tài)，呈現(xiàn)泛化趨勢(shì)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是無(wú)窮盡的情緒消耗——教師的情緒勞動(dòng)時(shí)間一再被拉長(zhǎng)，他們沒(méi)有足夠的時(shí)間休息和修復(fù)，沒(méi)有合理的途徑去傾訴和排解，長(zhǎng)此以往，教師將會(huì)變得很容易疲憊、不耐煩，甚至情緒失控。

四、教師情緒勞動(dòng)的紓解：矯正教師勞動(dòng)偏差評(píng)判的視角

教師具備作為知識(shí)分子所具有的公共性，當(dāng)社會(huì)眾多群體的角色期待累加至教師身上，將導(dǎo)致教師成為多角色的職業(yè)，或者說(shuō)，教師專業(yè)范疇將是多樣化內(nèi)容的集合。教師作為教育關(guān)系中的重要引導(dǎo)者，除了在精力、體力上需要時(shí)刻保持飽滿狀態(tài)，其情緒也一直被要求積極、正面。為什么教師總是覺(jué)得累？這樣的表現(xiàn)背后，人們忽視了什么？或者說(shuō)，應(yīng)該如何從評(píng)判教師勞動(dòng)狀態(tài)中解脫，以尋得教師情緒勞動(dòng)的紓解之道？從根源上看，針對(duì)教師勞動(dòng)偏差評(píng)判矯正策略的探討，不僅對(duì)受到蒙蔽的社會(huì)大眾而言，在倫理導(dǎo)向上是適切的，而且，對(duì)教師堅(jiān)守職業(yè)發(fā)展初心，并從中明晰何為為己負(fù)責(zé)、何以為己負(fù)責(zé)，也有著重要的道德意義。

（一）凸顯教師勞動(dòng)地位意義，尊重教師主體情感需求：“我的地盤(pán)我做主”

近些年，教師已被公認(rèn)為是一種高壓職業(yè)［１6］，需要在工作中付出大量的情緒勞動(dòng)［１7］。越來(lái)越多對(duì)教師負(fù)擔(dān)的探討涉及教師的情緒維度，并將教師在工作中的主觀體驗(yàn)和感知回應(yīng)，納入教師勞動(dòng)負(fù)擔(dān)的考量范圍。誠(chéng)然，勞動(dòng)的發(fā)生并不是偶然的，它是人類為了滿足自身的某種需要而創(chuàng)造出來(lái)的，導(dǎo)致這種需要產(chǎn)生的原因，便是勞動(dòng)創(chuàng)造了人類所必需的生理?xiàng)l件、心理?xiàng)l件，而這些又都是來(lái)自人類有限度的勞動(dòng)實(shí)踐。也就是說(shuō)，教師情緒勞動(dòng)是教師在有限度的勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中，滿足自身的某種需要（例如被理解、尋求共情）而產(chǎn)生的正常心理活動(dòng)。教師情緒之所以如此這般的“來(lái)不及”“很累很辛苦”“趕”，一方面，這是教師在不改變其內(nèi)在情緒感受的狀態(tài)下調(diào)節(jié)情緒表達(dá)，從而表現(xiàn)出迎合某種教育教學(xué)需要的適當(dāng)情緒；另一方面，這也是教師以有限的心理資源，而無(wú)法承受其重的傳導(dǎo)結(jié)果——教師進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程一定伴隨著心理資源的消耗，如果心理資源的消耗未能得到及時(shí)補(bǔ)充，就會(huì)造成心理資源的耗竭、職業(yè)倦怠，還會(huì)對(duì)身心健康造成傷害。為此，糾正“教師是萬(wàn)能的”的偏差批判，在于反其道而行之，支持教師樹(shù)立“我的地盤(pán)我做主”的角色底氣與實(shí)踐作為。有學(xué)者指出，教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知和應(yīng)對(duì)與教師的身份認(rèn)同密不可分［１8］。當(dāng)教師在工作中能夠根據(jù)對(duì)專業(yè)自我的認(rèn)知做出自己的選擇，傾向開(kāi)展行動(dòng)并不受到外部強(qiáng)迫或制約時(shí)，會(huì)更多地?fù)碛星榫w自由（emotional freedom），同時(shí)更容易獲得正向情感反饋?！肮ぷ魅?，擔(dān)任班主任也有三年。盡管班主任的工作會(huì)更加辛苦，更加累，壓力也會(huì)比科任老師大，但我還是很喜歡做班主任，我很享受班級(jí)管理中那種‘我的地盤(pán)我做主的快樂(lè)，很享受學(xué)生與我情感上的交流，很享受在班級(jí)管理中玩點(diǎn)新花樣?！保╔SJ）外界應(yīng)當(dāng)理解與尊重教師在情緒調(diào)節(jié)過(guò)程中所需要經(jīng)歷的一系列整飾、調(diào)整，以及由此而耗費(fèi)大量心理資源的事實(shí)。特別地，外界切忌單純采用壓抑、控制、忽視乃至無(wú)視等做法，導(dǎo)致教師負(fù)面情緒郁結(jié)、錯(cuò)失調(diào)整時(shí)機(jī)。相反地，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)并重視教師自我調(diào)節(jié)情緒勞動(dòng)的主人翁精神——教師有能力、有意識(shí)及時(shí)調(diào)整心情感受，盡量減少心理耗損。

（二）技術(shù)賦能教師勞動(dòng)分類，澄清教師不被公平對(duì)待的價(jià)值事實(shí)：“需要被看見(jiàn)”

誠(chéng)然，現(xiàn)代社會(huì)的分工、科層設(shè)計(jì)將人的存在功能化，即規(guī)定人應(yīng)該做什么、不必做什么，人在功能指向的世界中，往往只需考慮“分內(nèi)之事”，無(wú)需“多管閑事”。在此邏輯下，當(dāng)人面對(duì)一個(gè)不屬分內(nèi)之事的道德情境，不為此積極行動(dòng)也就難以被指責(zé)了。這種結(jié)構(gòu)潛在地淡化了人的道德主體性，削弱了道德責(zé)任感，也為“不勞”“少勞”提供了口實(shí)。與之對(duì)應(yīng)的現(xiàn)代教育也因其規(guī)?；?、制度化的運(yùn)行模式，在其制度架構(gòu)中強(qiáng)化這種功能主義，并致力于批量產(chǎn)出這類標(biāo)準(zhǔn)同一、形象趨同的人。當(dāng)前，加速發(fā)展的信息技術(shù)，深刻地改變著教育樣態(tài)，顛覆課堂教學(xué)活動(dòng)，提升教育績(jī)效的同時(shí)，也帶來(lái)了一系列倫理問(wèn)題。教師的傳統(tǒng)勞動(dòng)一旦被人工智能過(guò)度替代，就會(huì)出現(xiàn)教師勞動(dòng)的技術(shù)依賴和技術(shù)斷層現(xiàn)象。對(duì)此，社會(huì)輿論或管理主體如若將工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大、心理壓力過(guò)重而導(dǎo)致精疲力竭的教師勞動(dòng)，歸因于該教師貪圖少勞多得、不勞而獲而“咎由自取”的應(yīng)然結(jié)果，就會(huì)加劇教師“需要被看見(jiàn)”的正當(dāng)價(jià)值訴求因備受打擊而失落、焦慮。如果教師的工作總是陷入價(jià)值、目標(biāo)的矛盾中，則往往要經(jīng)受情緒上的壓抑、不適等負(fù)面感受，這是由于教師需要為“失去自我”而付出精神上的消耗［１9］。

對(duì)此，識(shí)別與紓解教師焦慮情緒，維穩(wěn)教師職業(yè)角色扮演不至于崩潰，是其中不容忽視的重要環(huán)節(jié)?！拔迥昵埃瑏?lái)到現(xiàn)在的公立學(xué)校，待遇雖然和A校相比相差很大，但我在這里找到了久違的歸屬感和公平感，這種感覺(jué)讓我寧愿薪資低點(diǎn)，也想留在這里?！保–YD）工作環(huán)境的人文氣息和公平的競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則，決定了教師在這所學(xué)校歸屬感的高低。這其中，應(yīng)尤為警惕并反省的是，某些教師可能會(huì)借助技術(shù)工具、信息化助手之名，以“技術(shù)是不會(huì)出錯(cuò)的”“人性有著平庸之惡”作為隱性事由或詭辯借口，而采取“不勞”“少勞”行為（例如，出工不出力、“擺爛”“摸魚(yú)”“劃水”），應(yīng)付工作，對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生不會(huì)有太多的熱情和投入。對(duì)此，要分類治理。一是幫助“免疫力”較低的教師澄清職業(yè)價(jià)值觀，防止他們對(duì)正常限度內(nèi)的職業(yè)行為避之唯恐不及的消極意向，嚴(yán)厲抨擊虛假性的“過(guò)勞”現(xiàn)象（即將“不勞”“少勞”視為“過(guò)勞”）；二是肯定“不被蒙蔽”的教師對(duì)“不勞”“少勞”行為嗤之以鼻的態(tài)度，杜絕“好逸而惡勞”教師與“過(guò)勞”教師之間“獲得”趨同化的不良現(xiàn)象，以此消除后者的不公平感和被剝奪感。

（三）落實(shí)政策機(jī)制保障教師勞動(dòng)形態(tài)，強(qiáng)化教師職業(yè)發(fā)展?jié)撃埽骸拜p裝上陣”

教師大多長(zhǎng)于思考、敏于觀察，扮演著思想文化的構(gòu)造者、價(jià)值觀念的傳播者、意識(shí)形態(tài)的闡釋者。他們?cè)趯I(yè)規(guī)范范疇內(nèi)付出的時(shí)間精力，基于情感、認(rèn)知在思想上對(duì)教師職業(yè)感到認(rèn)同與接納，進(jìn)而內(nèi)化為自身職業(yè)價(jià)值觀念，并在行為模式上表現(xiàn)出與思想一致性的勞動(dòng)形態(tài)。然而，教師常常身兼多職［20］，除了教學(xué)工作，往往還需承擔(dān)文書(shū)工作、學(xué)生管理、家校溝通、學(xué)校的臨時(shí)性事務(wù)和后勤服務(wù)等工作［２1］。關(guān)注、投票、點(diǎn)贊、轉(zhuǎn)發(fā)、打卡、拍照上傳、APP下載、問(wèn)卷調(diào)查、普查統(tǒng)計(jì)、聽(tīng)講座、培訓(xùn)活動(dòng)、大量的檢查、考核資料整理工作……煩瑣沉重的工作使得中小學(xué)教師心力交瘁、疲憊不堪，不少教師身心健康狀況因過(guò)勞而受損［２2］。

近年來(lái)，為切實(shí)減輕教師教育教學(xué)以外的負(fù)擔(dān)，讓教師真正回歸教育本真、回歸教育本職、回歸教育教學(xué)主責(zé)主業(yè)，教育部陸續(xù)印發(fā)了《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，就不同學(xué)段教師的職業(yè)行為、育人活動(dòng)作出了詳細(xì)的規(guī)定，指出教師必須遵循的專業(yè)倫理和職業(yè)道德。這些政策機(jī)制引申開(kāi)來(lái)，帶動(dòng)了教師職業(yè)發(fā)展?jié)撃艿拈_(kāi)發(fā)，不僅如此，教師也應(yīng)該經(jīng)常覺(jué)察自己的情緒勞動(dòng)?！爱吘?，教師減負(fù)，受益者首先是我們自己（除此之外，當(dāng)然還有學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會(huì)、國(guó)家）。我們雖然寄希望于國(guó)家、地方和學(xué)校層面的政策和改革帶來(lái)的利好，但也不能放棄個(gè)人的主體作用?！保╔YL）當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的情緒長(zhǎng)時(shí)間陷入消極狀態(tài)時(shí)，應(yīng)該主動(dòng)積極地調(diào)整。教師情緒勞動(dòng)具有兩面性，一方面，教師在情緒規(guī)則的要求下完成工作，蘊(yùn)含著情緒勞動(dòng)的消極性；另一方面，教師情緒勞動(dòng)是教師自我實(shí)現(xiàn)和情感滿足的主要途徑之一。作為間接的生產(chǎn)性勞動(dòng)，教師教授學(xué)生各種知識(shí)和技能、管理和組織教學(xué)活動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和品格、與家長(zhǎng)和社區(qū)建立聯(lián)系，這既構(gòu)成教師勞動(dòng)實(shí)踐的特有形態(tài)，又是社會(huì)大眾對(duì)教師個(gè)體賦予生命關(guān)懷和情感支持，助其“輕裝上陣”的必要內(nèi)容。

五、余論

目前，分析我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過(guò)重原因的研究成果已頗為豐富，其歸因包括教育改革對(duì)教師工作的影響、教育部門(mén)對(duì)學(xué)校的不合理要求、學(xué)校內(nèi)部的不當(dāng)管理、家長(zhǎng)短期內(nèi)的功利性期待、學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，等等［２3-25］?；诖?，本研究旨在補(bǔ)充對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)生成機(jī)制的研究，尤其是對(duì)涉及其中關(guān)于教師工作負(fù)擔(dān)過(guò)重而造成情緒勞動(dòng)過(guò)度的探討，增添質(zhì)性層面上的案例支持和經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證。當(dāng)然，受到研究時(shí)間及外部環(huán)境限制，本研究選擇小樣本量的質(zhì)性研究，存在抽樣上的局限，將研究結(jié)論推而廣之，尚需在大的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)一步驗(yàn)證。

放眼當(dāng)前，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)的公共倫理和公共生活還在某種程度上缺乏作為一種協(xié)作文化的大德育身份基因，從而沒(méi)有完整發(fā)育出平等、理性、共善的協(xié)作文化［11］。正因?yàn)槿绱?，為教師減負(fù)，需要各利益相關(guān)者對(duì)此形成科學(xué)、合理的社會(huì)認(rèn)知，更需要各級(jí)政府、相關(guān)學(xué)校、教師以及社會(huì)公眾把握好為教師減負(fù)的核心要義和關(guān)鍵所在［２６］。當(dāng)然，在這一避免教師情緒過(guò)勞的共同努力過(guò)程中，希冀每一位教師的勞動(dòng)情感、勞動(dòng)價(jià)值、勞動(dòng)實(shí)踐，時(shí)時(shí)、處處、事事都生成均衡性對(duì)稱關(guān)系，仍然是相對(duì)理想化的烏托邦想象。更何況，在教育秩序世界里，教師的主觀意圖、活動(dòng)設(shè)想和客觀現(xiàn)實(shí)、客觀規(guī)律所提供的可能性，也存在不一致之處［２７］。現(xiàn)實(shí)中，不明就里的社會(huì)人群對(duì)教師勞動(dòng)多有偏差評(píng)判，青年教師也許更容易受到影響，一方面，這是因?yàn)樗麄兪艿竭m應(yīng)周期短、利益預(yù)期高及獎(jiǎng)懲制度錯(cuò)位等因素的影響，較為容易陷入追求虛無(wú)與消費(fèi)主義的路徑依賴；另一方面，在個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中，他們信息甄別與過(guò)濾能力相對(duì)有限。因此，要倡導(dǎo)實(shí)施良善有序的矯正策略，旨在從帶動(dòng)青年教師開(kāi)始，主動(dòng)抵制和祛除外在的干涉和遮蔽，集體邁向教師勞動(dòng)主體情感、價(jià)值事由、實(shí)踐形態(tài)的“祛魅”之路，共同開(kāi)啟生命走向、激發(fā)心靈潛能、豐盈心靈素養(yǎng)、綻放生命活力——保持教師情緒勞動(dòng)運(yùn)行于“合理區(qū)間”。這一過(guò)程，雖然極具挑戰(zhàn)，但是刻不容緩。

注釋：

①按照社會(huì)科學(xué)的研究慣例，在涉及個(gè)人信息、學(xué)校信息和受訪內(nèi)容方面，筆者都做了匿名化處理。受訪對(duì)象編號(hào)的首字母代表學(xué)校階段，其中G、C、X分別代表高中、初中、小學(xué)；第二個(gè)字母代表學(xué)科，其中Y、S、E分別代表語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)：第三個(gè)字母為受訪對(duì)象的姓氏首字母。

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（責(zé)任編輯：張 蕾）

The Regulatory Mechanism of the Primaryand Secondary School Teachers′ Emotional Labor—Based on Attributional Perspective

SU Xudong

（School of International Culture， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， 510631， China）

Abstract：Teacher emotional labor refers to the effort，planning，and control exerted by an individual to express the emotions expected by the organization，and it is a labor that takes the subject′s emotion，the value of the matter， and the form of practice as an important vector.With the deepening of the comprehensive reform of basic education in the new era，some teacher labor evaluation problems need to be solved urgently.The existence of judgments such as ″teacher′s labor is omnipotent″，″teacher′s labor is for getting more″ and ″e(cuò)verything is a teacher′s responsibility″ contributes to deviations in teacher labor，leading to risks such as subjective misalignment，inappropriate reasons，and generalized forms.This can easily result in the overexertion of emotional labor by teachers.Therefore，it is necessary to promote a rational return to the evaluation of teacher labor from dimensions such as highlighting the labor subject position，enabling labor classification through technology，and ensuring labor forms through policy mechanisms.This is aimed at enhancing teachers′ organizational identification and facilitating positive emotional experiences.

Key words：primary and secondary school teachers;emotional labor;the deviation judgment of labor;correction strategy

*基金項(xiàng)目：中國(guó)教育學(xué)會(huì)2021年度教育科研專項(xiàng)課題“兒童道德學(xué)習(xí)者身份的形塑：基于學(xué)校施行《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》的影響視角"（編號(hào)：21DY190607ZB）；華南師范大學(xué)2023年黨建創(chuàng)新項(xiàng)目“‘黨建+[JX*8]'理念下師生交往互動(dòng)的德育機(jī)制及其有效性探索"（編號(hào)：無(wú)）。

作者簡(jiǎn)介：蘇旭東，男，華南師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院副研究員，博士。研究方向：教育基本理論。

引用格式：蘇旭東.中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)的調(diào)節(jié)——基于歸因視角［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（5）：55-65.

Citation format：SU Xudong.The Regulatory Mechanism of the?Primary and Secondary School Teachers′ Emotional Labor—Based on Attributional?Perspective［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：55-65.