江堅

青年班主任作為學校班主任隊伍中最具活力的群體，漸漸成為班主任隊伍的中堅力量。他們普遍擁有崇高的教育理想、深厚的專業(yè)知識、敏捷的思維能力、多元的業(yè)余愛好，但也存在實踐能力欠缺，面對復雜的工作摸不著頭腦、不得要領等問題。因此，學校應重視對青年班主任的培養(yǎng)，幫助他們提升班主任職業(yè)認同感，提高專業(yè)能力，助推他們成為“教育家型班主任”。

作為一所九年一貫制學校，深圳市龍華區(qū)華南實驗學校全面跟蹤青年班主任的職業(yè)發(fā)展，為青年班主任的主動成長提供了系統(tǒng)的課程支撐和服務保障。

健全青年班主任上崗機制

學校在選用青年教師擔任班主任時會充分考慮個人意愿，同時，青年教師也可采取自薦、互薦等方式主動承擔班主任工作。學校成立了專業(yè)的評估小組，按照班主任工作的匹配度，將“最合適”的人選放在“最合適”的年級；健全了招聘、培訓制度，保障班主任的選拔質(zhì)量，為他們的專業(yè)發(fā)展打下堅實基礎；并通過備賽、主題任務、項目組等方式挖掘人才，建立班主任隊伍后備人員庫。

提供豐富可選的專業(yè)發(fā)展課程

重視青年教師的專業(yè)發(fā)展培訓。青年班主任首先是一名青年教師。學校十分重視青年教師的專業(yè)發(fā)展，構建了“2+3”雙翼課程。“2”是指融合成長共同體和學科成長共同體，分別從通識教育教學和學校教育能力等方面開展培訓指導。融合成長共同體主要負責教學設計、說課、評課等通識性培訓和引領；學科成長共同體主要提供解讀課標、解題能力、現(xiàn)場授課等具體指導和輔助?！?”是指學術積分獎勵、成長課程體系和分享動力機制。雙翼課程的有效實施激發(fā)了青年教師主動成長的內(nèi)驅力，促進了青年教師學習成長和綜合素養(yǎng)的提升。

打造“訂單式”成長課程體系。學校構建了“必修+選修”班主任專業(yè)發(fā)展課程，包括：專業(yè)技能與訓練必修課程，經(jīng)驗分享與提升、經(jīng)典閱讀與運用等選修課程。同時，配齊專業(yè)發(fā)展課程所需的空間、設施，創(chuàng)設“請進來、走出去”、按亟待解決問題“自主組隊”、項目式體驗等學習方式，并通過“學術積分”評價學習效果，為每一位班主任整理成長記錄檔案。

創(chuàng)設“小初銜接”課程的真實體驗

九年一貫制學校具備“小初銜接”課程開發(fā)的潛在優(yōu)勢，在教學研究、教學管理、資源調(diào)配等方面，能為青年班主任提供更多“一以貫之”的教育實踐體驗。

推動“小初銜接”教學資源的整合

首先，學科資源的整合。學校對“小初銜接”的探討主要集中在具體的學科銜接策略，比如，小初語文學科的銜接著眼于擴大學生的閱讀視野、提升學生的語言表達能力、培養(yǎng)學生的獨立思維等方面，數(shù)學學科則更重視數(shù)學核心素養(yǎng)的頂層設計以及對數(shù)學知識結構、體系的把握等。

其次，教師資源的整合。學校在一定程度上實現(xiàn)了教師的交叉任教，這使得教師能在小初教育教學融通中實現(xiàn)專業(yè)的精進，同時也能反作用于學生，為學生小升初過渡提供正向情感支持。

最后，空間資源的整合。學校的小學部和初中部共同區(qū)域很多，如功能室、教室、閱覽室、星空農(nóng)場、國學館等，學校對這些區(qū)域加以整合調(diào)配，實現(xiàn)了空間資源的共享。

落實“小初銜接”教育教學策略的實施

六、七年級的銜接跨度最大，問題最典型，需求最緊迫。為使剛步入青少年階段的學生在兩個階段之間平穩(wěn)過渡，確保小初課程的連續(xù)性，暢通小初教師之間的溝通渠道顯得尤為重要。為此，學校在知識儲備、學習方法、心理教育、環(huán)境適應等方面開展了關于小初銜接的一系列教育研究，多次開展 “觀摩初中課堂”“體驗初中社團”等體驗性活動，以此讓六年級學生直觀感受小學和初中在課堂、學習氛圍、社團等方面的差異，讓其形成積極的心理預期。這也為新七年級的班主任工作提供了一定程度的便利。

重視“小初銜接”的主體能動性

學生和教師不僅是參與“小初銜接”課程的主體，更是改善“小初銜接”課程的信息來源。學校為小初教師、小初班主任之間的交流溝通創(chuàng)造了可持續(xù)發(fā)展的條件，比如，定期舉行班主任大講堂、開展面向教師的小初銜接教育培訓講座、舉辦共性問題解決招標等學習沙龍，為班主任豐富溝通交流的渠道和機會，提升他們借助集體智慧促進小初銜接的專業(yè)性。

引入具有成長導向的激勵制度

為更好地激發(fā)班主任成長內(nèi)驅力、形成更為積極的工作態(tài)度，學校創(chuàng)設了切實有效的激勵機制。例如，以“青年班主任—骨干班主任—名班主任”為建設梯度，搭建成長共同體、班主任大講堂、讀書沙龍等平臺，發(fā)揮團隊智慧和名班主任的示范引領作用，聚焦共性問題解決，引導班主任共同成長。

班主任激勵機制包括兩個方面——

首先是榮譽獎勵。榮譽獎勵對于增強青年班主任職業(yè)認同感至關重要。根據(jù)馬斯洛需求原理，學校著力確保班主任感受到被關注、被尊重和被需要，尤其在其面臨困難時，學校能夠及時提供幫助。同時大力表彰表現(xiàn)杰出的班主任，并在職稱評定和外出培訓等方面給予班主任優(yōu)先權，以此表達對他們的認可和支持，不斷明確青年班主任奮斗的目標和方向。如“至誠班級”評比，青年班主任可將“至誠班級”的評價指標作為班級管理的指引，從班級建設的各個維度不斷加以改進完善，以此迅速提升自己的班級管理能力，增強所帶班級的凝聚力；又如，“每月最喜愛的一節(jié)課”評選，在學生選出的執(zhí)教教師中，班主任常是最受歡迎的。

其次是物質(zhì)激勵。學校在薪資可調(diào)控部分及教師激勵評價體系中設置了班主任考核指標，對有突出表現(xiàn)的班主任給予額外獎勵。例如：在每月獎勵性績效中增加班主任的績效獎勵；“學術積分”充分考慮班主任的工作特點，將“至誠班級”等班級榮譽納入積分范疇，不斷鼓勵青年班主任投入班級建設工作，將班集體的榮譽提升到物質(zhì)層面。

通過全方位的激勵機制，青年班主任不僅專業(yè)技能得到了有效提升，還體會到了班主任工作的尊嚴感、獲得感和幸福感。

構建多元立體的發(fā)展性評價機制

豐富評價目的。班主任專業(yè)發(fā)展評價機制著眼于對班主任專業(yè)情感、態(tài)度，以及專業(yè)能力和專業(yè)知識的評估。學校對班主任的考察評估要點，具體可細分為：班主任是否尊重學生的個性，是否深入了解學生的內(nèi)心世界，是否對班主任工作擁有熱情，是否有持續(xù)學習和發(fā)展的態(tài)度，是否遵循教師職業(yè)道德，是否注重提升工作技能，包括統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、心理輔導、語言表達、交往溝通等，以及是否具備自我調(diào)控和自我提高的能力。

建立發(fā)展性評價機制。單一的評價方式難以全面、多角度地反映班主任的工作情況。因此，學校秉持班主任評價的指導性和發(fā)展性原則，引入了學校評價、自我評價、學生評價、家長評價以及組內(nèi)互評等多元評價方式，以此提升班主任評價的科學性和評價結果的客觀真實性。借助九年一貫制優(yōu)勢，學校還對學生進行長期的跟蹤調(diào)研，不斷完善班主任發(fā)展性評價，并通過重點觀察從本校小學直升初中的部分學生的發(fā)展情況，幫助小初青年班主任提前預判，防患于未然。

全國優(yōu)秀班主任、教育專家魏書生曾提到，教師的發(fā)展不是一個慢慢耗盡自己能量的過程，而是一個不斷學習、不斷充實自己的過程。私認為，青年班主任的專業(yè)發(fā)展更是一個不斷自我提升和賦能的過程，需要每一位班主任激發(fā)內(nèi)在自覺，在探索的道路上持續(xù)成長、積蓄能量。