管冬群

大單元、大任務(wù)、大情境的教學(xué)理念，倡導(dǎo)在單元視域下踐行任務(wù)群教學(xué)，試圖突破傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)的限制，打破原有的教學(xué)模式。但是，任務(wù)群理念和單元整體架構(gòu)思想對于一線教師的操作具有較大難度，需要在單篇課文的教學(xué)中先行嘗試，教師可以從教學(xué)目標(biāo)、情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生需求和評價對接等不同的角度展開。

一、基于課程定位，設(shè)定精準(zhǔn)目標(biāo)

入選統(tǒng)編本教科書的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，具有豐富而獨到的教學(xué)價值?；?022年版課標(biāo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的基本定位，單篇課文教學(xué)價值的考量就可以從兩個維度展開。其一，從單篇課文的角度，依循課標(biāo)對語文核心素養(yǎng)所設(shè)定的四個核心維度，捕捉“文化自信”的著力點，開掘“語言運用”的集中源，撬動“思維能力”的發(fā)展處，凸顯“審美創(chuàng)造”的拓展路；其二，基于任務(wù)群視角下對單元教學(xué)的設(shè)定，尤其是單元視角下，單篇文本已經(jīng)不再是純粹的單一文本，而是踐行單元整體任務(wù)下的子篇目。

教材單元內(nèi)部呈現(xiàn)出了鮮明的整體性和層級性原則。一方面，單元中的所有內(nèi)容都指向統(tǒng)一的人文主題和語文要素，擁有明確的“教與學(xué)”的方向；另一方面，所有的資源在單元中的不同位置，都體現(xiàn)了其教學(xué)價值的側(cè)重點，有著鮮明的認知定位。這種編排方式，本身就為踐行單元任務(wù)群以及明確單元內(nèi)單篇課文的素養(yǎng)定位提供了支撐。

三年級上冊第六單元所設(shè)置的語文要素是：“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思。”為了達成這一核心任務(wù)，單元中所編選的三篇課文都承載了不同的教學(xué)價值。具體而言，《富饒的西沙群島》一文，教師需要借助典型語段幫助學(xué)生初步認識什么是關(guān)鍵語句，感知語段中關(guān)鍵語句與其他語句之間的聯(lián)系；《海濱小城》一文，教師需要利用課文中的相關(guān)語段，讓學(xué)生通過改寫和對比的方式，洞察關(guān)鍵句在構(gòu)建語段時的重要作用，旨在實現(xiàn)從理解到評價的邁進；而最后一篇《美麗的小興安嶺》一文較為特殊，在展現(xiàn)小興安嶺一年四季的過程中，分寫的春夏秋冬四個語段雖然都有著鮮明的四季特征，但并沒有展現(xiàn)統(tǒng)一的關(guān)鍵性語句。因此，這篇課文的定位則是要求學(xué)生借助單元前面兩篇課文所習(xí)得的認知，嘗試以小練筆的方式，借助語段中語句之間的彼此聯(lián)系，提煉并嘗試為本段文字撰寫關(guān)鍵句，實現(xiàn)從閱讀向表達的轉(zhuǎn)變。

在這一案例中，雖然還是單篇課文教學(xué)，但教師并沒有割裂開來，而是從單元整體的架構(gòu)入手，讓每一個單篇都成為落實單元整體目標(biāo)的一個重要節(jié)點，為達成單元整體教學(xué)目標(biāo)奠定了基礎(chǔ)。

二、基于文本融合，創(chuàng)設(shè)鮮活情境

課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！眴纹n文的教學(xué)情境究竟該另起爐灶，還是沿用單元情境？教師可以從以下兩個維度展開：首先，統(tǒng)一認知，即將單篇課文的教學(xué)情境，與單元整體情境保持協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，由此保證單元學(xué)習(xí)任務(wù)群情境的可感性、完整性，同時能夠讓學(xué)生在單篇課文學(xué)習(xí)中保持長久的學(xué)習(xí)動力；其次，深化認知，其核心就是保證每一篇課文獨立的教學(xué)價值，以相對獨立的學(xué)習(xí)任務(wù)在單元學(xué)習(xí)中凸顯價值，但是在單元整體情境下的拓展、深化，努力與所教學(xué)的單篇課文內(nèi)容有機融合。

無論是統(tǒng)一認知的定位，還是深化調(diào)整的定位，都脫離不了一個關(guān)鍵點，即從文本具體的內(nèi)容特點出發(fā)。教師可以強化兩種定位的融合，既從整體入手，符合單元整體情境，又要凸顯單篇課文的具體價值，促進學(xué)生認知能力的不斷提升。

三年級上冊第六單元設(shè)置的人文主題是：“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河?！标P(guān)聯(lián)本單元的語文要素和人文主題，可以將整個單元的學(xué)習(xí)主題確定為“暢游祖國大好河山”，讓學(xué)生借助語言，感受祖國大好河山的獨特魅力。而在教學(xué)這個單元的《海濱小城》時，教師則依托單元學(xué)習(xí)主題情境，創(chuàng)設(shè)了屬于這篇課文的情境：根據(jù)這篇課文描述的對象“全國文明城市湛江”，號召全國游客宣傳湛江、點贊湛江，要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，拍攝一段介紹湛江、贊美湛江的視頻，將教材中的文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成為拍攝視頻的素材資源。

這一情境既與單元層面設(shè)定的“暢游祖國河山”的主題情境相輔相成，同時又凸顯了文本的內(nèi)容特點，實現(xiàn)了由“學(xué)教材”向“用教材”的轉(zhuǎn)變。

三、強化提煉方式，契合學(xué)生所需

由于有了任務(wù)群的統(tǒng)整，單篇課文的教學(xué)就有著推動任務(wù)群進展的作用。基于不同的任務(wù)群認知，這種方式可以從以下幾個方面入手：其一，依序而行的逐篇式教學(xué)。教師依照慣有的方式，對單元中的課文逐一展開教學(xué)，借助單元統(tǒng)整的主題和語文要素進行聚合、融通處理，確定任務(wù)群視角下的主題任務(wù)。其二，合力而行的并進式教學(xué)。即在任務(wù)群視角下，根據(jù)單篇課文在整體視域下所承載的具體要求，以齊頭并進的方式統(tǒng)一推進。其三，回應(yīng)整體的統(tǒng)整式教學(xué)，就是根據(jù)統(tǒng)一的任務(wù)目標(biāo)和要求，為學(xué)生拓展相應(yīng)的教學(xué)資源，在不同的文本中設(shè)定所需要的教學(xué)目標(biāo)。

六年級上冊第五單元設(shè)置的語文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的?！弊鳛榈湫偷牧?xí)作單元，單元所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)資源包含了兩篇精讀課文和兩篇略讀課文。為了讓學(xué)生能夠從不同的維度理解“圍繞一個中心意思來寫”這一核心概念，編者有意識地在精讀課文與習(xí)作例文中分別編選了兩種不同類型的文本，其中精讀課文《夏天里的成長》與習(xí)作例文《小站》，都屬于典型的散文，作者將中心意思劃分為不同的維度，屬于同一類文本。此外，精讀課文《盼》和習(xí)作例文《爸爸的計劃》則屬于典型的敘事性文本，圍繞一個中心意思來寫，則是借助事情發(fā)展過程中人物的細節(jié)表現(xiàn)設(shè)定的。鑒于此，教師就可以采用分類統(tǒng)整式展開教學(xué)：首先，從《夏天里的成長》一文入手，讓學(xué)生感受作者從生物、事物和人物逐層來寫的方式，繼而關(guān)聯(lián)習(xí)作例文《小站》，鼓勵學(xué)生探尋文本在圍繞著中心意思寫這一維度所存在的共性特征。其次，教師以精讀課文《盼》為教學(xué)主體，一方面讓學(xué)生關(guān)聯(lián)習(xí)作例文《爸爸的計劃》，在探尋共性的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生與另一組文本展開辨析和對比，探尋彼此存在的不同價值點，促進學(xué)生認知能力的不斷提升。

四、審視教學(xué)目標(biāo)，引領(lǐng)多維評價

在學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)整下，單篇課文的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該更加明確，并且與其他文本形成相應(yīng)的聯(lián)系。同時，單篇教學(xué)目標(biāo)是否達成，與最終任務(wù)群的價值落實也有著千絲萬縷的聯(lián)系。2022年版課標(biāo)在“評價建議”板塊中積極倡導(dǎo)“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評一體化的意識”，其核心之處就在于要借助精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)和明確的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式，整體設(shè)置教學(xué)板塊、細化教學(xué)流程。反之，單篇課文教學(xué)時組織學(xué)生從目標(biāo)出發(fā)，進行審視反思，以不斷調(diào)整教與學(xué)的方式，對于教師掌握第一手的教學(xué)反饋、及時調(diào)整教學(xué)步驟，尤其是讓學(xué)生在自我反思中明確得失，更新認知，都具有重要的推進作用。

四年級上冊第八單元的語文要素是：“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文?！边\用任務(wù)群理念架設(shè)整個單元的教學(xué)，教師可以借助課標(biāo)提出的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的理念落實，將單元學(xué)習(xí)的主題情境定位于“讀歷史故事，悟人物風(fēng)采”?；趩卧Z文要素，教師將單元核心劃分為以下幾個層次：首先，歷史人物選一選。針對單元中的選文，分別設(shè)置扁鵲、西門豹、紀昌和王戎等不同的情境，并依循文本講述的故事展開閱讀和理解。其次，人物故事講一講。教師根據(jù)文本的內(nèi)容特點，組織學(xué)生通過置換角色、繪制思維導(dǎo)圖等方式，嘗試簡要復(fù)述，相機舉辦班級讀書會。最后，人物故事改一改。根據(jù)不同的講述對象，相應(yīng)調(diào)整講述的內(nèi)容，豐富學(xué)生講述認識的經(jīng)歷。

基于此，教師可以設(shè)置相應(yīng)的評價及時跟進教學(xué)。以教學(xué)《西門豹治鄴》為例，教師一開始就緊扣中心，準(zhǔn)確確定主要內(nèi)容和次要內(nèi)容，組織“我為你點贊”的評價活動，對合理作出分類的學(xué)生給予評價。隨著后續(xù)學(xué)習(xí)的不斷深入，教師針對簡要內(nèi)容的選擇、講述時的神情和動作等不同的細節(jié)進行評價，幫助學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，反思學(xué)習(xí)過程和方法，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐與嘗試已經(jīng)成為當(dāng)下語文教學(xué)的必然趨勢。由于學(xué)生的認知與實踐經(jīng)驗還有待提升，教師不能急于邁大步子，而要從單篇課文教學(xué)入手，通過單元整體任務(wù)群的實踐與嘗試，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇課文教學(xué)的定位，從而為高效課堂助力。

（作者單位：江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)文萃小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟