摘?要：基于對河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師卓有成效，但因當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師需求量減小，目前小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐逐漸式微。我們迫切需要對小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師進(jìn)行重新定位與目標(biāo)澄清，即小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師應(yīng)從農(nóng)村定向轉(zhuǎn)向卓越取向，培養(yǎng)能夠在一專多能或一主多輔的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科或?qū)W科融合教學(xué)的綜合素養(yǎng)高的小學(xué)教師。小學(xué)教育專業(yè)綜合培養(yǎng)卓越全科教師需克服幾項(xiàng)難題：素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上要突出小學(xué)教育專業(yè)師范生的核心素養(yǎng)；科學(xué)設(shè)置課程模塊，合理規(guī)劃課程比例，積極整合課程，開發(fā)整合性高的課程資源；充實(shí)教師隊(duì)伍，完善師資結(jié)構(gòu)；增加轉(zhuǎn)專業(yè)考核，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，建構(gòu)面向核心素養(yǎng)的評價體系；加強(qiáng)社會支持，保障職前職后的貫通。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育專業(yè)；小學(xué)全科教師；培養(yǎng)定位；課程整合

自2006年湖南省決定培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師以來，我國其他部分省市也逐漸開始了農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)探索。農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)任務(wù)主要由師范院校小學(xué)教育專業(yè)來承擔(dān)，采用綜合培養(yǎng)的方式，其培養(yǎng)實(shí)踐卓有成效。但時至今日，其培養(yǎng)實(shí)踐有式微趨勢，值得我們詳加探討，尋求新的方向。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的回顧與反思

小學(xué)全科教師研究發(fā)文量自2007年初始興起后逐漸上升，2014年教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》之后，該研究明顯增長，2016年發(fā)文量達(dá)到高峰后逐年波動下降，總體研究力度不足，政策導(dǎo)向明顯；主要研究團(tuán)隊(duì)與研究機(jī)構(gòu)集中在重慶師范大學(xué)、重慶第二師范學(xué)院，作者之間、機(jī)構(gòu)之間的溝通性與互動性較差；研究的重點(diǎn)內(nèi)容集中在全科教師培養(yǎng)定位、內(nèi)涵探討、素質(zhì)與能力結(jié)構(gòu)、課程體系、培養(yǎng)模式、比較研究等方面。當(dāng)前小學(xué)全科教師研究還存各種問題，有些爭議問題比如全科教師的培養(yǎng)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、是否要設(shè)置學(xué)科方向課程等未達(dá)成一致看法。其中，已有部分研究者提出小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位要從農(nóng)村定位轉(zhuǎn)向卓越取向［1］，也就是順應(yīng)小學(xué)教育的綜合性及小學(xué)教育改革趨勢，要培養(yǎng)既能立足農(nóng)村，也能立足城市的綜合素養(yǎng)高的小學(xué)全科教師，而非只考慮滿足農(nóng)村多學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。對于“全科教師”到底是什么樣的教師，存在兩種價值取向，有研究者立足于農(nóng)村現(xiàn)實(shí)需要與學(xué)科中心價值取向。要么認(rèn)為小學(xué)全科教師就是面向農(nóng)村小學(xué)、勝任小學(xué)各科課程的教學(xué)與管理工作的教師［2］，要么認(rèn)為全科教師就是能從事多學(xué)科教學(xué)的教師，有一專多能［3］、主科加副科［4］等說法；有研究者基于追求卓越與學(xué)生中心價值取向，認(rèn)為小學(xué)全科教師要具備課程的開發(fā)、整合、設(shè)計(jì)與綜合教學(xué)能力［5］，從而促進(jìn)兒童個性、生命、品性、知識、興趣等全面發(fā)展。對小學(xué)全科教師培養(yǎng)定位與培養(yǎng)目標(biāo)的理解會影響小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實(shí)踐，但實(shí)踐也常常落后于理論的倡導(dǎo)。

二、小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師的實(shí)踐及成效

師范院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師一般屬于省公費(fèi)師范生項(xiàng)目。該項(xiàng)目重點(diǎn)為存在教師總體缺編、結(jié)構(gòu)性矛盾突出等狀況的設(shè)崗縣（市）農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)定向培養(yǎng)一批“下得去、留得住、教得好”的熱愛教育事業(yè)、基礎(chǔ)知識寬厚、專業(yè)技能扎實(shí)、德智體美全面發(fā)展、綜合素質(zhì)高、具有實(shí)施素質(zhì)教育和一定教育教學(xué)研究及管理能力的、勝任多門學(xué)科教學(xué)的農(nóng)村小學(xué)全科教師，保證供需對接，全科培養(yǎng)，定向就業(yè)。

時至今日，師范院校小學(xué)教育專業(yè)已為社會輸送了大量的小學(xué)全科教師。筆者對河南省小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了深入調(diào)查，以河南省為例，自2016年培養(yǎng)小學(xué)全科教師以來除6000名在校生，已為社會輸送了約1萬名小學(xué)全科教師。這些教師分布在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、縣城學(xué)校，有的在小學(xué)任教、有的在中學(xué)任教。在小學(xué)任教的教師基本都從事多科教學(xué)，諸多教師工作業(yè)績表現(xiàn)突出，在自己的工作崗位上發(fā)光發(fā)熱，不僅為緩解設(shè)崗縣（市）教師總體缺編、教師結(jié)構(gòu)性矛盾，穩(wěn)定教師隊(duì)伍，提升教師整體素質(zhì)作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)，而且緩解了城鎮(zhèn)小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性缺編問題，提升了城鎮(zhèn)小學(xué)教師整體素質(zhì)。但近兩年公費(fèi)全科師范生的招生規(guī)模在逐年縮減。以河南省為例，2021—2023年每年招生數(shù)量只有過去的三分之一，主要是因?yàn)楣M(fèi)全科師范生項(xiàng)目不管政策制定上，還是培養(yǎng)過程上仍固守農(nóng)村定位，沒有因教育實(shí)際變化及理論研究者的倡導(dǎo)及時進(jìn)行調(diào)整，但現(xiàn)在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)并不需要那么多教師，因此公費(fèi)師范生項(xiàng)目也在逐漸縮小規(guī)模。

三、小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師的重新定位與目標(biāo)澄清

基于小學(xué)全科教師在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域做出的貢獻(xiàn)，這種綜合培養(yǎng)的方式應(yīng)該繼續(xù)下去，但我們需要對小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師進(jìn)行重新定位——小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師應(yīng)從農(nóng)村定向轉(zhuǎn)向卓越取向。畢竟實(shí)踐證明已培養(yǎng)的全科教師在城鎮(zhèn)小學(xué)發(fā)展得也非常好，為城鎮(zhèn)小學(xué)教育做出了很大的貢獻(xiàn)，并且不僅農(nóng)村需要小學(xué)全科教師，城鎮(zhèn)也需要小學(xué)全科教師。因此，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)全科教師不應(yīng)再局限于農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，而是要考慮到我國小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要，為城鎮(zhèn)和農(nóng)村小學(xué)共同培養(yǎng)卓越教師。

培養(yǎng)定位發(fā)生變化，培養(yǎng)目標(biāo)也需要進(jìn)一步澄清：其目標(biāo)不在于培養(yǎng)一專多能或一主多輔的小學(xué)教師，而在于培養(yǎng)能夠在一專多能或一主多輔的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科教學(xué)甚至學(xué)科融合教學(xué)的綜合素養(yǎng)高的小學(xué)教師。這樣的卓越小學(xué)教師更符合我國基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施素質(zhì)教育的需要，能夠?yàn)槊恳粋€孩子實(shí)現(xiàn)全面而個性的發(fā)展保駕護(hù)航，從而為我國培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才奠定基礎(chǔ)。以重慶市謝家灣小學(xué)為例，其素質(zhì)教育之所以卓有成效、主要是通過課程整合與創(chuàng)生來促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革而達(dá)成的。［6］因此，小學(xué)教育專業(yè)綜合培養(yǎng)的具備課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科與學(xué)科融合教學(xué)能力的卓越教師更符合謝家灣小學(xué)的改革環(huán)境，更符合我國基礎(chǔ)教育改革對教師的期待。

四、小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)卓越全科教師要突破的難題

要培養(yǎng)能夠在一專多能或一主多輔的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科或?qū)W科融合教學(xué)的綜合素養(yǎng)高的卓越小學(xué)教師還需要克服諸多難題。

首先，素養(yǎng)結(jié)構(gòu)上要突出小學(xué)教育專業(yè)全科教師的核心素養(yǎng)。目前，世界各國及國際組織都將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)視為21世紀(jì)學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)鍵，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)也是我國未來很長一段時間教育工作的重點(diǎn)。為適應(yīng)信息時代、中國基礎(chǔ)教育改革的需要，參考中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架［7］、21世紀(jì)核心素養(yǎng)內(nèi)容［8］、21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型結(jié)構(gòu)框架［9］，作為未來卓越小學(xué)教師的全科師范生應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展信息素養(yǎng)、溝通與合作素養(yǎng)、課程整合與創(chuàng)生能力、跨學(xué)科或?qū)W科融合教學(xué)能力等核心素養(yǎng)。信息素養(yǎng)在近幾年已受到普遍重視，如何獲取、評估信息，使用、管理信息是未來人類尤其是現(xiàn)代化教師的必備素養(yǎng)；溝通與合作素養(yǎng)也至關(guān)重要，如21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型中溝通素養(yǎng)與合作素養(yǎng)是兩個非常重要的模塊，溝通與合作強(qiáng)調(diào)在尊重、理解、共情的前提下實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，并能夠進(jìn)行必要的堅(jiān)持或妥協(xié)，但筆者調(diào)查中了解到很多全科師范生在溝通與合作素養(yǎng)方面恰恰是非常欠缺的，師范院校在培養(yǎng)過程中對該素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)也相對不足；強(qiáng)調(diào)課程整合與創(chuàng)生能力、跨學(xué)科或?qū)W科融合教學(xué)能力是對小學(xué)教育專業(yè)全科師范生提出的更高要求，是他們與語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科方向師范生的主要區(qū)別之一，也將成為小學(xué)教育專業(yè)全科師范生的主要特色與優(yōu)勢。

其次，科學(xué)設(shè)置課程模塊，合理規(guī)劃課程比例，積極整合課程，開發(fā)整合性高的課程資源。筆者調(diào)查中了解到，當(dāng)前小學(xué)教育（全科教師）專業(yè)課程設(shè)置還存在課程模塊設(shè)置不合理、課程過多過雜、課程重復(fù)、課程缺乏整合等問題，且無論是學(xué)術(shù)界還是實(shí)踐中，大家對學(xué)科類課程的設(shè)置比例均存在爭議。因此，課程設(shè)置方面要解決四個問題：第一，科學(xué)設(shè)置課程模塊，小學(xué)教育專業(yè)尤其要注意處理學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊與教師教育課程模塊的關(guān)系，不能因兩模塊課程接近而直接舍棄學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊或?qū)W(xué)科基礎(chǔ)課程模塊設(shè)置成學(xué)科方向類課程。第二，合理規(guī)劃課程比例，要明確小學(xué)教育專業(yè)是應(yīng)注重學(xué)科方向類課程，還是更應(yīng)注重教育學(xué)、兒童心理學(xué)類課程，若必須設(shè)置學(xué)科方向性課程，則要保證學(xué)科方向性課程的精與深；此外，還要積極探索如何增加實(shí)踐性課程或?qū)W時。第三，積極整合課程，通過統(tǒng)整培養(yǎng)方案中所有課程的大綱，去掉重復(fù)性課程，整合相似課程，積極探索學(xué)科方向性課程的融合，這是難點(diǎn)更是重點(diǎn)。之所以要進(jìn)行課程整合，一方面是因?yàn)楫?dāng)前小學(xué)教育專業(yè)課程過多過雜，學(xué)生課余時間少，不利于學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)；另一方面是基于我們要培養(yǎng)能夠進(jìn)行課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科教學(xué)的教師，因此我們的課程也應(yīng)盡可能地進(jìn)行整合，成為學(xué)生的樣板，不僅讓學(xué)生了解課程整合與創(chuàng)生、跨學(xué)科與學(xué)科融合教學(xué)是什么，更要讓他們知道如何做。第四，開發(fā)整合性高的課程資源也是當(dāng)前迫切需要解決的難題。據(jù)了解，目前的課程資源基本是分科的、缺乏整合性，因此當(dāng)前我們要集中力量開發(fā)新的或搜集那些在日常教學(xué)中創(chuàng)生的整合性高的課程資源。

再次，充實(shí)教師隊(duì)伍，完善師資結(jié)構(gòu)。課程實(shí)施與課程資源開發(fā)歸根結(jié)底還要依靠教師，教師隊(duì)伍質(zhì)量直接關(guān)系到師范生培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)查了解到，師范院校小學(xué)教育專業(yè)很多教師常年固定帶自己擅長領(lǐng)域的課程，加上科研工作壓力大，若新開課程、整合課程，大部分教師無法配合完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)，這就導(dǎo)致很多課程開不起來，改革進(jìn)行不下去。有的師范院校小學(xué)教育專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)集中在專業(yè)課程方向，特別欠缺諸如古代漢語、現(xiàn)代漢語、初等代數(shù)、初等幾何等學(xué)科方向類課程教師，這些課程的開設(shè)主要依賴文學(xué)、數(shù)學(xué)等專業(yè)教師的支援，不便于教學(xué)的管理與教學(xué)質(zhì)量的把控，因此小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)行教師隊(duì)伍建設(shè)是非常迫切的。教師隊(duì)伍建設(shè)是一個長期的工程，既要保證教師數(shù)量的充足，也要保證教師結(jié)構(gòu)的合理。一是要引進(jìn)一些新教師以彌補(bǔ)必要的新開設(shè)課程的缺口；通過教師培訓(xùn)、教師進(jìn)修等方式進(jìn)行跨學(xué)科教師的培養(yǎng)；通過倡導(dǎo)自我研究，促進(jìn)教師自主專業(yè)成長。二是要注意發(fā)揮教師隊(duì)伍建設(shè)的綜合效應(yīng)，加強(qiáng)教師之間的溝通交流與合作，保證內(nèi)部結(jié)構(gòu)的最優(yōu)化。三是構(gòu)建科學(xué)合理的教師評價體系，評價要多元化，要突出貢獻(xiàn)。四是要充分發(fā)揮地方政府的引領(lǐng)作用，政府作為政策制定者與辦學(xué)投入主體，可進(jìn)一步優(yōu)化教師發(fā)展的外部環(huán)境，從而為教師內(nèi)部成長打下基礎(chǔ)。如此可保證培養(yǎng)方案上的每門課程都有教師能夠勝任，且教師們能夠適應(yīng)培養(yǎng)方案的不斷調(diào)整。

從次，增加轉(zhuǎn)專業(yè)考核，發(fā)揮評價功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，建構(gòu)面向核心素養(yǎng)的評價體系，具體來說要做到以下幾點(diǎn)：第一，增加轉(zhuǎn)專業(yè)考核，入學(xué)后或入學(xué)半年或一年時，可通過學(xué)生申請、學(xué)院面試、輔導(dǎo)員考察、教師考察等方式對學(xué)生進(jìn)一步篩選考核，給那些特別想轉(zhuǎn)專業(yè)以及根本不適合當(dāng)教師的學(xué)生一定的機(jī)會轉(zhuǎn)到其他專業(yè)，也允許那些非常喜歡小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生轉(zhuǎn)進(jìn)來。雖然相關(guān)考核費(fèi)時費(fèi)力，但能保證培養(yǎng)的學(xué)生是愿意并且適合從事教師行業(yè)的。第二，發(fā)揮評價功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。調(diào)查顯示，目前有部分公費(fèi)全科師范生存在學(xué)習(xí)動力不足的問題，因此如何發(fā)揮評價功能，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。第三，通過調(diào)查了解到信息化教學(xué)能力、溝通與合作能力、課程整合與創(chuàng)生能力、跨學(xué)科教學(xué)能力等是目前學(xué)生最為欠缺的素養(yǎng)，也是未來小學(xué)全科教師的核心素養(yǎng)。因此，應(yīng)圍繞這幾方面進(jìn)一步制定具體可操作的評價體系，通過評價引導(dǎo)師生重視核心素養(yǎng)。

最后，要加強(qiáng)社會支持，保障職前職后的貫通。其一，作為用人單位的小學(xué)要轉(zhuǎn)變用人觀念。很多地區(qū)的小學(xué)在教師招聘時認(rèn)為該專業(yè)畢業(yè)生學(xué)科方向不明確，相比漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語等專業(yè)學(xué)生其學(xué)科知識儲備稍顯薄弱，但我們更應(yīng)看到小學(xué)教育專業(yè)綜合培養(yǎng)的全科教師的優(yōu)勢。對小學(xué)生來說，學(xué)習(xí)學(xué)科知識是次要的，更重要的是從整體的角度來認(rèn)知世界，對這個世界產(chǎn)生興趣并能夠創(chuàng)造性地探索世界。小學(xué)生需要的也許并不是某一學(xué)科專家式的教師，而是那些了解兒童認(rèn)知特點(diǎn)，了解教育規(guī)律，能夠進(jìn)行課程整合與校本課程創(chuàng)生，進(jìn)行跨學(xué)科或?qū)W科融合教學(xué)的綜合素養(yǎng)高的小學(xué)教師。其二，在職稱評審時，小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生常會因?qū)W科方向不明而受限制，沒有明確的職稱評審方向，相關(guān)部門在職稱評審方面對他們適當(dāng)調(diào)整，以發(fā)揮政策引領(lǐng)作用。

總之，從政府到小學(xué)到師范院校到研究者，都應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)識到我國當(dāng)前以及未來小學(xué)教師具有綜合素養(yǎng)的重要性，應(yīng)由小學(xué)教育（全科教師）專業(yè)進(jìn)行綜合培養(yǎng)，從而為基礎(chǔ)教育奠定基礎(chǔ)。

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基金項(xiàng)目：2021年度河南省高校人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目資助“河南省小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)存在的問題及對策研究”（項(xiàng)目編號：2021ZDJH329）研究成果；2021年度河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“師范類專業(yè)認(rèn)證背景下教師教育專業(yè)‘321創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：2021SJGLX626）研究成果

作者簡介：馮海燕（1989—?），女，漢族，河南信陽人，碩士研究生，信陽學(xué)院教育學(xué)院講師，華中師范大學(xué)訪問學(xué)者，研究方向?yàn)榻處熃逃?、教育基本理論?/p>