侯春笑 田愛麗

基金項(xiàng)目： 全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度國家重點(diǎn)課題“線上線下教育融合的難點(diǎn)與突破路徑研究”（課題編號(hào)：ACA210016）

[摘? ?要] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是在學(xué)校及其次級(jí)組織中發(fā)生的系統(tǒng)性的進(jìn)階變革過程。為系統(tǒng)厘清學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的驅(qū)動(dòng)因素及實(shí)踐形式，文章引入組織變革理論視角，扎根于典型案例探尋學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)因、構(gòu)型，并挖掘?qū)W校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的機(jī)理模型。結(jié)果表明：由內(nèi)外部環(huán)境因素和利益相關(guān)者因素構(gòu)成的情境動(dòng)力，價(jià)值承諾因素和利益不滿因素構(gòu)成的觸發(fā)動(dòng)力，領(lǐng)導(dǎo)者能動(dòng)因素和組織能動(dòng)因素構(gòu)成的使能動(dòng)力，是三大驅(qū)動(dòng)因素，不同因素交互協(xié)同，形成學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力機(jī)制。依據(jù)技術(shù)指向和教育指向兩個(gè)維度，學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐呈現(xiàn)出隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型、技術(shù)指向型、教育指向型、整體轉(zhuǎn)向型四種構(gòu)型。此外，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐與學(xué)校組織變革有著共同的關(guān)鍵共演路徑，呈現(xiàn)出雙重優(yōu)化的顯著特征。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 動(dòng)力機(jī)制； 構(gòu)型； 雙案例研究； 組織變革

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 侯春笑（1993—），女，山東菏澤人。博士研究生，主要從事數(shù)字技術(shù)支持下的教育變革及其治理研究。E-mail：52204110007@stu.ecnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的要求，被廣泛理解為以互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)為載體，以數(shù)據(jù)資源為關(guān)鍵要素，將數(shù)字技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，推動(dòng)教育變革創(chuàng)新的過程[1]。目前，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正蓬勃展開，但作為行動(dòng)“主陣地”的學(xué)校及其次級(jí)組織卻面臨“不敢轉(zhuǎn)、不會(huì)轉(zhuǎn)、不能轉(zhuǎn)”的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，被“為何轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)哪兒、如何轉(zhuǎn)”等問題所困[2]。究其關(guān)鍵原因，在于動(dòng)力不足、實(shí)踐形式不清。學(xué)界雖關(guān)注到轉(zhuǎn)型驅(qū)動(dòng)因素，回答了教育數(shù)字化變革是學(xué)校內(nèi)外部有利條件[3]，宏觀、中觀、微觀多層要素[4]或多元主體[5]推動(dòng)的結(jié)果；但僅表征了動(dòng)因來源，基于動(dòng)因作用的分類及對(duì)動(dòng)因間關(guān)系的研究不足。同時(shí)，既有研究對(duì)實(shí)踐形式分類多從發(fā)展等級(jí)[6]、技術(shù)應(yīng)用場景[7]等單一視角出發(fā)，缺乏異質(zhì)性維度整合，亦未搭建“動(dòng)因—類型”間的內(nèi)在機(jī)制，無法立體化剖析教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的本質(zhì)特征，難以反映現(xiàn)實(shí)中學(xué)校多種實(shí)踐模式并存現(xiàn)象及其動(dòng)態(tài)演化規(guī)律，所得結(jié)論實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值不足。

組織變革的系統(tǒng)視角有助于洞察看似雜亂無章的變革過程與結(jié)果，增強(qiáng)對(duì)變革的認(rèn)知和解構(gòu)[8]。它在本質(zhì)上與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中應(yīng)有的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)流程、評(píng)價(jià)方式等全要素的學(xué)校組織系統(tǒng)性變革高度契合[3]。由此，本文引入組織變革動(dòng)力機(jī)制模型，從情境動(dòng)力、觸發(fā)動(dòng)力、使能動(dòng)力層面剖析學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)因及其作用關(guān)系；廓清教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的異質(zhì)性組合特征與類型；并構(gòu)建“動(dòng)因—構(gòu)型”相匹配的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型機(jī)理模型，從而為教育組織制定數(shù)字化轉(zhuǎn)型藍(lán)圖和策略提供路徑參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）案例選擇

本文旨在探討學(xué)校推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐的動(dòng)因、可能的形式以及實(shí)施途徑，屬于“Why”“What”和“How”的探索性研究范疇，宜采用案例研究方法。客觀存在的案例，具有縱深延展性、現(xiàn)象發(fā)展過程可觀測(cè)、關(guān)鍵證據(jù)鏈可提取等特征[9]，適合作為分析對(duì)象。按照理論抽樣原則[9]，經(jīng)過檢索、討論，選擇JR小學(xué)和JY中學(xué)這兩個(gè)案例，篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）典型性。這兩所學(xué)校均較早（2010年前后）開展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐，涵蓋了十余年間共計(jì)五次關(guān)鍵活動(dòng)，這五個(gè)分析子單元的政策背景、技術(shù)條件、覆蓋科目、教與學(xué)方式等存在顯著差異，便于獲得足夠的細(xì)節(jié)和歷時(shí)數(shù)據(jù)。（2）代表性。兩所學(xué)校的師資力量、學(xué)業(yè)監(jiān)測(cè)、辦學(xué)聲譽(yù)等處于區(qū)域領(lǐng)先地位，且是教育信息化標(biāo)桿學(xué)校，其轉(zhuǎn)型實(shí)踐是同行和學(xué)界的關(guān)注焦點(diǎn)。（3）本質(zhì)一致性。從轉(zhuǎn)型實(shí)踐的內(nèi)容和受益主體來看，兩所學(xué)校均將教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為核心任務(wù)，以良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生獲得更高學(xué)業(yè)成就。（4）數(shù)據(jù)可獲得性。研究者得以進(jìn)駐兩所學(xué)校實(shí)地考察，深度訪談搜集一手?jǐn)?shù)據(jù)，并輔以微信公眾號(hào)推文、工作總結(jié)等二手資料，形成“三角證據(jù)鏈”，確保數(shù)據(jù)的豐富性和可靠性[9]。兩所學(xué)校文本資料共計(jì)28萬余字，具體見表1。

表1? ? ? ? ? ? ?案例學(xué)校數(shù)據(jù)收集情況

（二）分析方法與工具

多案例研究具有更豐富的數(shù)據(jù)來源，相較于單案例研究能夠得出更具準(zhǔn)確性以及一般性的結(jié)論[9]。其中，交叉案例分析通過案例間的復(fù)現(xiàn)和比較有助于形成更穩(wěn)健的結(jié)論。本文采用探索性雙案例研究方法，以Nvivo12質(zhì)性研究軟件作為輔助工具，基于扎根理論對(duì)案例資料進(jìn)行編碼分析，開發(fā)出新的理論框架，直至理論飽和[10]。研究分為兩階段進(jìn)行：第一階段是案例內(nèi)分析。首先，對(duì)每個(gè)案例原始資料進(jìn)行簡化、合并，提取“一階概念”；其次，挖掘與建立概念之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，歸納、形成“二階主題”；再次，對(duì)主題進(jìn)行聚類，與理論相結(jié)合凝練得出“理論范疇”。第二階段是跨案例比較分析。在案例內(nèi)分析形成基本結(jié)論的基礎(chǔ)上，在各案例間穿梭，比較子分析單元，總結(jié)其共性和差異，此階段的關(guān)鍵在于建立范疇間指向和事件鏈。本文建構(gòu)起的總體理論框架是：學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力與構(gòu)型，即在不同驅(qū)動(dòng)因素的影響下，學(xué)校會(huì)依據(jù)不同的匹配要素選擇不同的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型。

三、案例內(nèi)分析：挖掘?qū)W校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

動(dòng)力因素

學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力因素是指驅(qū)動(dòng)其更高效發(fā)展的力量。本文主要以Greenwood和Hinings[11]提出的組織變革動(dòng)力模型為指導(dǎo)，搭建學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力機(jī)制分析框架。該框架的核心要素包括情境動(dòng)力（Context Dynamics）、觸發(fā)動(dòng)力（Precipitating Dynamics）和使能動(dòng)力（Enabling Dynamics）。以下根據(jù)JR小學(xué)和JY中學(xué)案例資料，分析界定學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型動(dòng)力的內(nèi)涵和具體因素。

（一）JR小學(xué)的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐

JR小學(xué)的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐主要包括移動(dòng)學(xué)習(xí)以及智慧課堂。學(xué)校秉承“讓每一個(gè)兒童自在成長”的價(jià)值理念，在2011—2013年試點(diǎn)實(shí)施“移動(dòng)學(xué)習(xí)模式”，2014—2016年在全校范圍內(nèi)開展該項(xiàng)目。此后，對(duì)該項(xiàng)目反思創(chuàng)新，逐步開啟“智慧學(xué)習(xí)模式”建構(gòu)。

通過對(duì)JR小學(xué)兩次轉(zhuǎn)型實(shí)踐的查考，將其驅(qū)動(dòng)因素歸納為3個(gè)理論范疇（情境動(dòng)力、觸發(fā)動(dòng)力和使能動(dòng)力），6個(gè)二階主題（外部環(huán)境因素、內(nèi)部環(huán)境因素；利益不滿因素、價(jià)值承諾因素；領(lǐng)導(dǎo)者能動(dòng)因素、組織能動(dòng)因素），14個(gè)一階概念（教育數(shù)字化政策導(dǎo)向、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用深入；師資隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)不強(qiáng)、學(xué)生家長輔導(dǎo)能力有限；傳統(tǒng)教學(xué)效率低下、學(xué)習(xí)狀態(tài)改善訴求；促進(jìn)兒童自在生長、實(shí)現(xiàn)學(xué)?？缭绞桨l(fā)展；領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)新精神、領(lǐng)導(dǎo)者帶頭參與、領(lǐng)導(dǎo)者傳遞信息；管理架構(gòu)升級(jí)、成員共識(shí)構(gòu)建、數(shù)字文化環(huán)境營造）。具體而言：其一，情境動(dòng)力涵蓋學(xué)校面臨的外部環(huán)境和內(nèi)在條件。教育數(shù)字化政策導(dǎo)向、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用深入，加之學(xué)校師資隊(duì)伍年輕且經(jīng)驗(yàn)不足、學(xué)生家長輔導(dǎo)能力有限等自身難題，構(gòu)成了JR小學(xué)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的客觀情境。其二，觸發(fā)動(dòng)力是驅(qū)動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“扳機(jī)”，是推動(dòng)學(xué)校開展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的直接因素。JR小學(xué)為了讓每一個(gè)兒童自在成長，實(shí)現(xiàn)學(xué)?？缭绞桨l(fā)展，與師生、家長等建立了推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的承諾。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)方式的效率瓶頸以及學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)改善訴求，導(dǎo)致相關(guān)主體對(duì)傳統(tǒng)模式存在不滿。其三，使能動(dòng)力是學(xué)校進(jìn)行教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“土壤”，為轉(zhuǎn)型具體執(zhí)行提供了必要條件。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)新精神、帶頭參與、傳遞信息，以及管理架構(gòu)升級(jí)、成員共識(shí)凝聚和數(shù)字文化環(huán)境營造，均屬于使能動(dòng)力因素范疇。

（二）JY中學(xué)的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐

JY中學(xué)的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐包括智慧校園、網(wǎng)上走班和智慧課堂。學(xué)校秉承“選擇教育”價(jià)值理念，早在2009年，就開始探索智慧校園建設(shè)。2015年，為適應(yīng)新高考改革，開始實(shí)行“網(wǎng)上走班”；此后，學(xué)校持續(xù)深化，運(yùn)用“極課系統(tǒng)、AI智慧課堂、DIS實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)”等技術(shù)手段，探索實(shí)施“智慧課堂”。

通過對(duì)JY中學(xué)轉(zhuǎn)型實(shí)踐剖析，將其驅(qū)動(dòng)要素聚類為3個(gè)理論范疇（情境動(dòng)力、觸發(fā)動(dòng)力和使能動(dòng)力），7個(gè)二階主題（外部環(huán)境因素、外部利益相關(guān)者因素、內(nèi)部環(huán)境要素；利益不滿因素、價(jià)值承諾因素；領(lǐng)導(dǎo)者能動(dòng)因素、組織能動(dòng)因素），16個(gè)一階概念（教育數(shù)字化政策導(dǎo)向、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用深入、教育制度改革要求；上級(jí)政府支持、專家調(diào)研指導(dǎo)；學(xué)習(xí)空間不足、個(gè)別學(xué)科師資不足；傳統(tǒng)教學(xué)效率低下、學(xué)習(xí)能力改善訴求；豐富學(xué)生選擇生態(tài)；領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)新精神、領(lǐng)導(dǎo)者支持重視；實(shí)施過程控制、教學(xué)管理制度完善、數(shù)字文化環(huán)境營造、教師數(shù)字素養(yǎng)提升）。具體而言：首先，JY中學(xué)面臨的外部環(huán)境與利益相關(guān)者因素，比如教育數(shù)字化政策引領(lǐng)、數(shù)字技術(shù)日益成熟普及、高考招生綜合改革要求，掌控資源、政策空間或?qū)I(yè)知識(shí)且對(duì)學(xué)校管理與實(shí)踐施加影響的上級(jí)政府和專家學(xué)者[12]；再加上學(xué)校內(nèi)部存在的學(xué)習(xí)空間不足、個(gè)別學(xué)科師資短缺等現(xiàn)實(shí)困境，構(gòu)成了JY中學(xué)轉(zhuǎn)型實(shí)踐的情境動(dòng)力。其次，學(xué)校為了豐富學(xué)生選擇生態(tài)，與教師、學(xué)生和家長等相關(guān)方約定引入教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的承諾；同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)方式效率低下以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力改善訴求造成相關(guān)主體對(duì)傳統(tǒng)模式產(chǎn)生不滿，與Greenwood和Hinings[11]的研究結(jié)論相似，這是JY中學(xué)轉(zhuǎn)型實(shí)踐的“扳機(jī)”，是導(dǎo)致新模式引入和實(shí)施的直接因素。最后，領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)新精神、支持重視是推動(dòng)JY中學(xué)轉(zhuǎn)型實(shí)踐的主觀能動(dòng)因素，而實(shí)施過程控制、教學(xué)管理制度完善、數(shù)字文化環(huán)境營造、教師數(shù)字素養(yǎng)提升，則屬于組織能動(dòng)因素。

四、跨案例比較分析：探尋學(xué)校教育

數(shù)字化轉(zhuǎn)型動(dòng)力機(jī)制與構(gòu)型

跨案例分析階段對(duì)案例內(nèi)的分析子單元，以及各案例之間的共性特征和個(gè)性差異進(jìn)行比較分析[9]，有助于更深一層探討教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型動(dòng)因的作用機(jī)制，以及教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的異質(zhì)性維度特征如何形塑其構(gòu)型。

（一）學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動(dòng)力機(jī)制

本文通過跨案例對(duì)比分析，從更綜合的視角提出動(dòng)力機(jī)制理論編碼的要素基礎(chǔ)及其結(jié)構(gòu)關(guān)系，并構(gòu)建所得類屬的邏輯關(guān)系，形成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型動(dòng)力機(jī)制理論模型，如圖1所示，其影響路徑、引證示例見表2。

圖1? ?學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型四重動(dòng)力機(jī)制模型

學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的四重動(dòng)力機(jī)制歸納分析如下：（1）情境動(dòng)力（CD）影響觸發(fā)動(dòng)力（PD）（如圖1-a）。學(xué)校所處內(nèi)外部環(huán)境以及外部利益相關(guān)者支持等相互交織，促使學(xué)校豐富學(xué)生選擇生態(tài)、促進(jìn)兒童自在生長、實(shí)現(xiàn)學(xué)校跨越式發(fā)展，與管理者、師生、家長、政府等形成價(jià)值承諾；亦會(huì)強(qiáng)化相關(guān)主體對(duì)現(xiàn)行教學(xué)方式、學(xué)習(xí)狀態(tài)和能力的不滿，進(jìn)而希望予以轉(zhuǎn)變。比如，JY中學(xué)面臨新高考制度改革的壓力，以及學(xué)科師資、教室短缺等困境，再加上上級(jí)政府和專家學(xué)者支持，這促使學(xué)校利用數(shù)字技術(shù)變革現(xiàn)行教與學(xué)，以順應(yīng)內(nèi)外部發(fā)展趨勢(shì)或要求。（2）情境動(dòng)力（CD）影響使能動(dòng)力（ED）（如圖1-b）。學(xué)校面臨的客觀情境與要求等聯(lián)結(jié)交互，共同影響學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能動(dòng)因素和組織能動(dòng)因素。如來自于學(xué)校內(nèi)外部的環(huán)境和外部利益相關(guān)者因素將轉(zhuǎn)型導(dǎo)向、學(xué)校發(fā)展難題解決壓力傳遞到學(xué)校層面，強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)者的支持重視程度；學(xué)校在應(yīng)對(duì)環(huán)境因素的同時(shí)，促進(jìn)了組織成員的了解、認(rèn)同和教育理念重構(gòu)，助力共識(shí)構(gòu)建。（3）觸發(fā)動(dòng)力（PD）影響教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型（如圖1-c）。學(xué)校所受到的內(nèi)外部情境壓力傳遞至觸發(fā)動(dòng)力層面，利益群體的不滿和價(jià)值承諾直接導(dǎo)致教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引入和實(shí)施。比如，JR小學(xué)和JY中學(xué)鑒于傳統(tǒng)教育模式效率低下，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)或能力改善訴求強(qiáng)烈，推動(dòng)改變?cè)薪逃Ｊ?，引入新的教育教學(xué)方式。當(dāng)然，由于組織具有依托自身使命、愿景、價(jià)值觀等實(shí)施或避免環(huán)境干預(yù)的“自反”能力[13]，兩所學(xué)校在長期發(fā)展中形成的辦學(xué)理念不同，遂造就了不同的價(jià)值承諾，但均在此發(fā)揮作用。（4）使能動(dòng)力（ED）的強(qiáng)化作用（如圖1-d）。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的創(chuàng)新精神、支持重視、帶頭參與等主觀能動(dòng)作用，以及組織內(nèi)部數(shù)字文化環(huán)境營造、成員共識(shí)凝聚、實(shí)施過程控制、管理架構(gòu)升級(jí)等等，推動(dòng)新教育模式取代傳統(tǒng)模式，最終成功實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。高層梯隊(duì)理論認(rèn)為，管理層特質(zhì)影響其戰(zhàn)略選擇，進(jìn)而影響組織行為[14]，因而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者尤其是校長的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和價(jià)值傾向與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的決策、行動(dòng)緊密相連。

（二）學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型

構(gòu)型是指將在戰(zhàn)略、結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)和環(huán)境等屬性上具備相似性或一致性的事物綜合而成的典型模式（Pattern），其外在表現(xiàn)形式即為分類[15]，具有漸進(jìn)性、穩(wěn)定性和結(jié)構(gòu)性等特征。它代表了一種全局觀，即社會(huì)實(shí)體的各個(gè)部分均應(yīng)從整體中獲取其意義，適合用于組織轉(zhuǎn)型和適應(yīng)期的研究[16]。本文基于案例實(shí)踐剖析和資料逐級(jí)編碼，識(shí)別出2個(gè)學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的二階主題、6個(gè)一階概念，編碼條目頻數(shù)及典型引證等如表3所示。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型維度編碼條目共計(jì)308條。其中，是否關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施條目頻數(shù)為91，占比29.55%；是否關(guān)注數(shù)據(jù)治理?xiàng)l目頻數(shù)為65，占比21.10%；是否關(guān)注技術(shù)績效條目頻數(shù)為12，占比3.90%；是否關(guān)注流程再造條目數(shù)為78，占比25.32%；是否關(guān)注學(xué)習(xí)變革條目頻數(shù)為53，占比17.21%；是否審視育人成效條目頻數(shù)為9，占比2.92%。要說明的是，模型是對(duì)現(xiàn)實(shí)的簡化抽象，用于捕捉原型的本質(zhì)或主要特征，為了更易于理解和操作，本文剔除了條目頻數(shù)占比較低的兩個(gè)一階概念（是否關(guān)注技術(shù)績效、是否審視育人成效），只保留其余四個(gè)一階概念，用于解釋學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的具體構(gòu)型。

如果學(xué)校注重信息網(wǎng)絡(luò)、系統(tǒng)平臺(tái)、可信安全等基礎(chǔ)設(shè)施升級(jí)，且注重建立教育數(shù)據(jù)全生命周期的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，并為師生提供高效數(shù)據(jù)服務(wù)，那么教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技術(shù)指向是比較強(qiáng)的。但若該校并未致力于智能的、個(gè)性化的、深度的新型學(xué)習(xí)模式常態(tài)應(yīng)用，以及相應(yīng)課程資源和教學(xué)管理、評(píng)價(jià)的再造，那么教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教育指向則較弱。顯然，轉(zhuǎn)型實(shí)踐中技術(shù)指向和教育指向之間并非總是匹配的，而是存在一種二元不對(duì)等關(guān)系。為此，本文引入學(xué)校改進(jìn)理論[17]、現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)理論[18]，以此考量學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技術(shù)指向和教育指向程度。所謂技術(shù)指向是指教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型因應(yīng)技術(shù)變革而存在，其著眼點(diǎn)在于數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用，最終落腳點(diǎn)是基礎(chǔ)設(shè)施升級(jí)、數(shù)據(jù)治理服務(wù)，打造與數(shù)字時(shí)代相適應(yīng)的學(xué)校；而教育指向則從傳統(tǒng)教育模式弊端出發(fā)，著眼于教育要培養(yǎng)什么樣的人，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革、教育流程再造，實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)與效能提升。因此，按照技術(shù)指向和教育指向的強(qiáng)弱水平，學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐呈現(xiàn)為四種類型：技術(shù)指向型（強(qiáng)技術(shù)指向—弱教育指向），教育指向型（弱技術(shù)指向—強(qiáng)教育指向），隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型（弱技術(shù)指向—弱教育指向），整體轉(zhuǎn)向型（強(qiáng)技術(shù)指向—強(qiáng)教育指向），其中隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型和整體轉(zhuǎn)向型屬于相對(duì)平衡穩(wěn)定的狀態(tài)，而技術(shù)指向型和教育指向型則屬于技術(shù)指向—教育指向不匹配的結(jié)構(gòu)性摩擦狀態(tài)，促使教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型之間正向轉(zhuǎn)化，即技術(shù)指向程度、教育指向程度從弱到強(qiáng)轉(zhuǎn)化，如圖2所示。

圖2? ?學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型及其轉(zhuǎn)化

對(duì)學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型四種構(gòu)型分析如下：第一，整體轉(zhuǎn)向型。這種教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐形式強(qiáng)調(diào)數(shù)字技術(shù)的作用，且強(qiáng)化社會(huì)發(fā)展和教育自身演進(jìn)的規(guī)律，呈現(xiàn)出一種技術(shù)與教育同步轉(zhuǎn)向、相適平穩(wěn)狀態(tài)。JR小學(xué)的智慧學(xué)習(xí)和JY中學(xué)的智慧課堂就屬于整體轉(zhuǎn)向型，表現(xiàn)為學(xué)校完善新一代數(shù)字技術(shù)的基礎(chǔ)條件，并以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)要素，規(guī)范數(shù)據(jù)管理，促進(jìn)數(shù)據(jù)產(chǎn)生、采集、處理和應(yīng)用。同時(shí)，全面實(shí)施發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的新型學(xué)習(xí)模式，并重構(gòu)支撐該新模式有效運(yùn)行的教育體系。第二，教育指向型。這種實(shí)踐形式注重教育自身演進(jìn)和發(fā)展的需要，但對(duì)數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用相對(duì)不足。JY中學(xué)的“網(wǎng)上走班”屬于此構(gòu)型，表現(xiàn)為學(xué)校將機(jī)房、標(biāo)準(zhǔn)化考場等六間教室作為學(xué)習(xí)環(huán)境，研發(fā)“網(wǎng)上走班”學(xué)習(xí)平臺(tái)，該平臺(tái)僅支持網(wǎng)上選課、進(jìn)階訓(xùn)練等服務(wù)，技術(shù)屬性相對(duì)低；但是，“網(wǎng)上走班”實(shí)現(xiàn)了數(shù)字化課程資源共建共享以及學(xué)生自己定目標(biāo)、挑內(nèi)容、評(píng)效果的個(gè)性化學(xué)習(xí)，滿足了學(xué)校解決新高考背景下師資緊缺、教室不足難題的需要。第三，技術(shù)指向型。這種實(shí)踐形式被局限于技術(shù)框架內(nèi)，成為一種教育的想象。JR小學(xué)的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式屬于此構(gòu)型，表現(xiàn)為學(xué)校建立智慧教室，為每位師生配備平板電腦；但是教師僅嘗試做微課，且只在一個(gè)班級(jí)試點(diǎn)。第四，隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型。按照這種實(shí)踐形式，數(shù)字技術(shù)之于教育的作用不突出，教育自身演進(jìn)和發(fā)展要求亦不明確，呈現(xiàn)出一種“穿金鞋、拄拐杖”的小幅帶動(dòng)、舒適安全狀態(tài)。比如JY中學(xué)的智慧校園屬于此構(gòu)型，因?yàn)閷W(xué)校僅進(jìn)行了小規(guī)模的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，且實(shí)施的新型學(xué)習(xí)模式相對(duì)保守，支撐體系較為薄弱。此外，縱向考察兩個(gè)案例發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐呈現(xiàn)出從隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型趨向技術(shù)指向型或教育指向型，再演化為整體轉(zhuǎn)向型的特征。

基于“技術(shù)指向—教育指向”二元維度，本文對(duì)JR小學(xué)與JY中學(xué)的五次教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐關(guān)鍵活動(dòng)的特征進(jìn)行比較分析，見表4。

表4? ? ? “技術(shù)指向—教育指向”二元維度下

不同教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐特征比較

五、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本文基于組織變革視角，通過對(duì)兩所典型學(xué)校案例五次轉(zhuǎn)型實(shí)踐的對(duì)比考察和編碼分析，厘清了學(xué)校為何進(jìn)行教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的形式以及學(xué)校如何進(jìn)行教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型等問題。主要結(jié)論如下：

第一，情境動(dòng)力、觸發(fā)動(dòng)力和使能動(dòng)力是三大動(dòng)力因素，不同要素之間聯(lián)結(jié)演化形成學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型動(dòng)力機(jī)制。具體可描述為：學(xué)校內(nèi)外部情境中的轉(zhuǎn)型壓力、傳統(tǒng)教學(xué)低效、學(xué)習(xí)改善訴求等要素導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)方式的不適應(yīng)、無效率等矛盾凸顯，影響了相關(guān)主體的認(rèn)知和行為。利益不滿群體認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育模式是造成其訴求得不到滿足的癥結(jié)，進(jìn)而要求變革傳統(tǒng)教與學(xué)模式，積極擁抱新模式，影響對(duì)傳統(tǒng)教育模式的價(jià)值承諾，從而導(dǎo)致教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引入。在轉(zhuǎn)型實(shí)踐中，一系列與變革具體執(zhí)行相關(guān)的因素推動(dòng)新模式的實(shí)施，直至成功實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

第二，“技術(shù)指向—教育指向”的結(jié)構(gòu)性摩擦促使構(gòu)型之間動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化，在學(xué)校組織層次表現(xiàn)為不同的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型組合模式。從組織發(fā)展的動(dòng)態(tài)視角來看，實(shí)踐初期，技術(shù)應(yīng)用、教與學(xué)模式改動(dòng)均是謹(jǐn)慎小幅的，呈現(xiàn)為隨動(dòng)轉(zhuǎn)向型。在實(shí)踐發(fā)展中，一方面，強(qiáng)化發(fā)揮數(shù)字技術(shù)作用；另一方面，注重滿足教育內(nèi)在需求。此時(shí)，組織基于技術(shù)指向和教育指向的雙重特征實(shí)施差異化構(gòu)型。實(shí)踐成熟期，技術(shù)應(yīng)用更為深入，教育指向愈加清晰，此時(shí)，進(jìn)入平衡的整體轉(zhuǎn)向型。實(shí)踐初期和成熟期的構(gòu)型組合模式有相似之處，但又有本質(zhì)區(qū)別，初期是探索式的技術(shù)應(yīng)用和教育需求的重合，而成熟期實(shí)現(xiàn)了更精準(zhǔn)的技術(shù)指向和教育指向的匹配。

第三，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐與學(xué)校組織變革有著共同的關(guān)鍵共演路徑，是一個(gè)雙重優(yōu)化問題（如圖3所示）：學(xué)校組織如何最大限度地滿足驅(qū)動(dòng)因素和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型之間的匹配，以及教育指向和技術(shù)指向之間的匹配。在四重動(dòng)力機(jī)制作用下，學(xué)校根據(jù)“技術(shù)指向—教育指向”策略的不同選擇了不同轉(zhuǎn)型實(shí)踐形式。換言之，理想的學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐是嵌入組織變革情境中的，需從學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，分析外部環(huán)境，評(píng)估內(nèi)部需求和能力，從而確保組織內(nèi)外各要素之間協(xié)調(diào)一致形成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型，并且在變革進(jìn)程中予以反復(fù)回顧和重新設(shè)計(jì)。

圖3? ?學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型機(jī)理模型

（二）啟示與展望

本文主要有以下三點(diǎn)啟示：

第一，學(xué)校開展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實(shí)踐時(shí)，應(yīng)從動(dòng)因及其關(guān)系入手，強(qiáng)化動(dòng)因本身或動(dòng)因間影響強(qiáng)度。學(xué)校所處客觀情境是既定的，其對(duì)觸發(fā)動(dòng)力、使能動(dòng)力產(chǎn)生影響，可通過強(qiáng)化專家咨詢、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，診斷組織內(nèi)外部導(dǎo)向和要求，重構(gòu)情境動(dòng)力，促使相關(guān)主體形成深刻認(rèn)知，采取更積極行動(dòng)。同時(shí)，利益不滿、價(jià)值承諾是扣動(dòng)轉(zhuǎn)型的“扳機(jī)”，可通過系統(tǒng)調(diào)研摸清學(xué)校組織、師生和家長的需求，將其解構(gòu)形成變革目標(biāo)體系，強(qiáng)化觸發(fā)動(dòng)力。此外，領(lǐng)導(dǎo)者支持重視以及共識(shí)凝聚、過程控制、制度更新等是轉(zhuǎn)型的“強(qiáng)心劑”，因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)積極擁抱變革，加強(qiáng)變革管理，培厚教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的沃土。

第二，學(xué)校在制定教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型方案時(shí)，應(yīng)注重技術(shù)指向、教育指向之間的匹配性，形成符合自身實(shí)際的轉(zhuǎn)型制度安排。四種教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型從合一到分歧再到重合的過程是技術(shù)應(yīng)用升級(jí)和教與學(xué)模式創(chuàng)新、維護(hù)的過程，其本質(zhì)是學(xué)校組織在技術(shù)屬性、教育指向?qū)用娴膭?dòng)態(tài)博弈。為促進(jìn)構(gòu)型正向轉(zhuǎn)化，學(xué)校應(yīng)準(zhǔn)確把握技術(shù)屬性、教育屬性這兩個(gè)核心特征，對(duì)強(qiáng)技術(shù)指向—弱教育指向?qū)嵺`形式按照教育演進(jìn)規(guī)律和學(xué)校實(shí)際需求策略加強(qiáng)教育內(nèi)容，對(duì)弱技術(shù)指向—強(qiáng)教育指向?qū)嵺`形式實(shí)施加強(qiáng)技術(shù)引進(jìn)和應(yīng)用策略，進(jìn)而制定技術(shù)功能和教育需求精準(zhǔn)對(duì)接的實(shí)施方案。

第三，學(xué)校在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，管理者應(yīng)樹立全局觀，確保學(xué)校擁有內(nèi)外部要素的整合和協(xié)調(diào)機(jī)制。未來學(xué)校的探索是根據(jù)不同歷史時(shí)期、文化背景、教育對(duì)象產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)需求，而進(jìn)行不斷調(diào)試[19]。同時(shí)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型構(gòu)型的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定性意味著學(xué)校應(yīng)具有必要的創(chuàng)新能力以迅速適應(yīng)環(huán)境變化。但管理者要認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新本身不是目的，過度構(gòu)型和過快創(chuàng)新必將適得其反，應(yīng)基于學(xué)校組織所處的環(huán)境選擇適當(dāng)程度的構(gòu)型，既注重不同構(gòu)型要素之間的匹配和互補(bǔ)作用，又相互協(xié)調(diào)各項(xiàng)活動(dòng)而不能有所偏廢，最終形成益于學(xué)校整體性變遷的制度安排。

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The Dynamic Mechanism and Configuration of Digital Transformation of

School Education from the Perspective of Organizational Reform

—Based on An Exploratory Dual Case Study

HOU Chunxiao，? TIAN Aili

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Digital transformation of education is a systematic process of progressive change in schools and their sub-organizations. In order to systematically clarify the driving factors and practical forms of digital transformation of school education， this paper explores the motive and configuration of the digital transformation of school education based on typical cases from the perspective of organizational change theory， and figure out the mechanism model of the digital transformation of school education. The results indicate that the situational dynamics composed of internal and external environments， stakeholder， the triggering dynamics composed of value commitment and interest dissatisfaction， and the enabling dynamics composed of leader dynamics and organizational dynamics are the three major driving factors. Different factors interact and cooperate to form the dynamic mechanism of digital transformation of school education. According to the two dimensions of technology orientation and education orientation， the practice of digital transformation of school education presents four types of configurations： follow-up-oriented configuration， technology-oriented configuration， education-oriented configuration， and overall-oriented configuration. In addition， the practice of digital transformation of education and school organizations change share a common key co-evolutionary path， showing remarkable characteristics of dual optimization.

[Keywords] Digital Transformation of School Education; Dynamic Mechanism; Configuration; Dual Case Study; Organizational Change