張軍 李燕

【摘 要】 多文本閱讀有利于培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維、比較思維、思辨思維等，使學(xué)生的閱讀更深刻、靈活、系統(tǒng)。“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”和多文本閱讀相融合，有利于提高課堂效率，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使閱讀更高效。

【關(guān)鍵詞】 多文本閱讀 任務(wù)驅(qū)動(dòng)法 融合 高效

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“語文課標(biāo)”）堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為本，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，要求構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程。在語文課標(biāo)的指導(dǎo)下，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為原點(diǎn)，以學(xué)習(xí)情境、大單元、群文閱讀、整本書閱讀等為依托，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，重視學(xué)生的個(gè)性化閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。

多文本閱讀以集合、比較、互補(bǔ)、互證等為著眼點(diǎn)，對(duì)多篇文本進(jìn)行重組、整合，使學(xué)生的閱讀更具實(shí)踐性和創(chuàng)造性。在教學(xué)中，閱讀材料的組合形式多樣，如文體特點(diǎn)、人文主題、作者、流派、寫作技法、閱讀方法、具體內(nèi)容等。多文本閱讀不僅可以聯(lián)結(jié)課堂教學(xué)，也可以延展到課外，甚至大量地運(yùn)用到專題閱讀、項(xiàng)目式閱讀、整本書閱讀中。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”以真實(shí)任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，學(xué)生通過主動(dòng)參與、自主協(xié)作，在教師的不斷激勵(lì)下，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得能力和素養(yǎng)的全面提升。它從學(xué)生的真實(shí)需要出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行系列化和結(jié)構(gòu)化的整合，引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí)。在日常教學(xué)中，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”和多文本閱讀的有效結(jié)合有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使多文本閱讀教學(xué)更有方向性和針對(duì)性。

一、基于學(xué)生心理、認(rèn)知水平和“最近發(fā)展區(qū)”

高中語文課標(biāo)研制組組長(zhǎng)王寧教授在論及“真實(shí)情境”時(shí)說：“語文課的真實(shí)情境是什么？指課程對(duì)學(xué)生的真實(shí)性，第一就是文本是適切的，思路是可行的，是能夠入腦入心的。不是讓學(xué)生去‘隔岸觀火，不是學(xué)生對(duì)于一些文化知識(shí)、技巧的被迫裝卸，這都不是真實(shí)情境?！盵1]這一論斷同樣適用于多文本閱讀教學(xué)中對(duì)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)。高中階段，學(xué)生由少年的半幼稚、半成熟向青年期的成熟過渡。他們對(duì)社會(huì)有了一定的認(rèn)識(shí)，在心理上追求個(gè)性化、自主化、多樣化，尋求理解，渴望共鳴。在閱讀認(rèn)知上，他們已經(jīng)具備了一定的水平，但是還缺乏閱讀的廣度和深度。在閱讀教學(xué)中，教師很重要的一項(xiàng)任務(wù)是幫助學(xué)生在已有閱讀知識(shí)體系上構(gòu)建新知識(shí)體系，培養(yǎng)更高的閱讀能力，從而真正地提升語文素養(yǎng)。20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)教育家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。這一理論同樣適用于中學(xué)生。在設(shè)計(jì)多文本閱讀任務(wù)驅(qū)動(dòng)時(shí)，我們不僅要考慮學(xué)生的真實(shí)心理和認(rèn)知水平，還要以學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平為基礎(chǔ)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生在自主和合作探究中達(dá)到潛在發(fā)展水平，閱讀思維由低階向高階發(fā)展，真正地實(shí)現(xiàn)高效的課堂。

二、基于提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)

語文課標(biāo)明確指出了學(xué)科核心素養(yǎng)，即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，其中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”帶動(dòng)其他三個(gè)方面核心素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)的提出改變了過去以文本為綱、以知識(shí)為綱、以技能訓(xùn)練為綱的教學(xué)習(xí)慣，提倡學(xué)生在真實(shí)的情境下，在自主學(xué)習(xí)中，閱讀、鑒賞、表達(dá)、交流、梳理、探究。以學(xué)術(shù)著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀教學(xué)為例，圍繞“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的達(dá)成，筆者聯(lián)結(jié)原作和鄉(xiāng)土小說《鋤》《城里鄉(xiāng)下》，設(shè)計(jì)了以“思辨認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土社會(huì)的常與變”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的多文本閱讀，旨在提升學(xué)生思維的深刻性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。

三、基于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求

語文課標(biāo)以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式重組了高中語文課程內(nèi)容和體系。在多文本教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)時(shí)可以學(xué)習(xí)任務(wù)群中的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容等為依據(jù)，有的放矢，有所側(cè)重。例如“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群中明確提示，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)要以經(jīng)典的文學(xué)作品為閱讀對(duì)象，以豐富人生閱歷和情感體驗(yàn)為一項(xiàng)主要目標(biāo)，設(shè)計(jì)有真實(shí)情景的學(xué)習(xí)任務(wù)，協(xié)調(diào)精讀與泛讀、單篇閱讀與群文閱讀、課堂閱讀與課外閱讀的關(guān)系，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，適當(dāng)借助文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)理論，提升學(xué)生的文學(xué)活動(dòng)層次。例如，在統(tǒng)編版教材必修上冊(cè)第三單元以“生命的詩(shī)意”為人文主題的古典詩(shī)歌單元教學(xué)中，教師既可以聯(lián)結(jié)課內(nèi)《短歌行》《歸園田居（其一）》《念奴嬌·赤壁懷古》等詩(shī)作，進(jìn)行以“品讀人生失意處的詩(shī)意表達(dá)”情感體驗(yàn)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的多文本閱讀教學(xué)，也可以聯(lián)結(jié)課內(nèi)《夢(mèng)游天姥吟留別》和課外《〈夢(mèng)游天姥吟留別〉表達(dá)的多元主題》《〈夢(mèng)游天姥吟留別〉的“虛”“實(shí)”世界》，進(jìn)行以“接受·質(zhì)疑·整合”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的互文式多文本閱讀，使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌主題的認(rèn)識(shí)更加多元，使學(xué)生的思維更具思辨性。

四、基于單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)

為了方便廣大教師清晰準(zhǔn)確地確定教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)編版教材特別設(shè)定了三大教材提示系統(tǒng)——單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)。單元導(dǎo)語不僅解析了單元的人文主題和課文，還解說了單元教學(xué)目標(biāo)?！皩W(xué)習(xí)提示”則以課為單位進(jìn)行了具體的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，如必修上冊(cè)第2課整合了《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》等多首詩(shī)歌，課后“學(xué)習(xí)提示”明確提出了本課的學(xué)習(xí)內(nèi)容——“理清詩(shī)歌的抒情脈絡(luò)，把握意象的內(nèi)涵”等。單元學(xué)習(xí)任務(wù)指向核心素養(yǎng)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生立足“大單元”“大概念”，深入學(xué)習(xí)研究文本，掌握必備知識(shí)，提升關(guān)鍵能力。必修下冊(cè)第六單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)有如下提示：“認(rèn)真閱讀本單元小說，分小組概括各篇小說中社會(huì)環(huán)境的特點(diǎn)，并結(jié)合具體內(nèi)容分析社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響，在全班交流。”根據(jù)這一提示，學(xué)習(xí)該單元多篇文本時(shí)，教師可以圍繞“撰寫小說中社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)影響的讀書報(bào)告”的主任務(wù)，設(shè)置“概括社會(huì)環(huán)境”“梳理作品中社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響”“思辨認(rèn)識(shí)，撰寫報(bào)告”等子任務(wù)，開展多文本閱讀教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在比較、整合、思辨中逐步深入地走進(jìn)文本，深化認(rèn)識(shí)，提高閱讀素養(yǎng)。

五、基于多文本材料、組合維度和形式

在多文本閱讀教學(xué)中，多文本閱讀材料的選取是多種多樣的：從來源看，可以是課內(nèi)多篇文本聯(lián)讀，也可以是課內(nèi)與課外文本、整本書各篇章之間、專題式多則非連續(xù)性材料之間的聯(lián)讀；從閱讀組合維度上來看，可以是比較、整合，也可以是建構(gòu)、互補(bǔ)、互證；從議題上來看，可以圍繞文本內(nèi)容、藝術(shù)技巧、主題思想、文體知識(shí)等設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng)；從組合形式上來看，可以是多篇圍繞一個(gè)維度整合式、比較式閱讀，也可以是一篇帶多篇式的建構(gòu)式閱讀。來源、閱讀組合維度、議題、組合形式等，不同程度上決定了教師應(yīng)該如何去設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)。以學(xué)術(shù)著作《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀為例，聯(lián)讀時(shí)，圍繞書中各章節(jié)的聯(lián)讀，筆者設(shè)計(jì)了繪制思維導(dǎo)圖、撰寫多章節(jié)間聯(lián)讀內(nèi)容提要等學(xué)習(xí)任務(wù)，側(cè)重于整合式閱讀，訓(xùn)練學(xué)生的篩選概括、分析理解的能力。為了讓學(xué)生在思維提升與發(fā)展中不斷加深對(duì)學(xué)術(shù)概念的理解，思考中國(guó)鄉(xiāng)土文化的歷史局限和現(xiàn)代意義，筆者又設(shè)計(jì)了“《鄉(xiāng)土中國(guó)》與鄉(xiāng)土小說《鋤》《城里鄉(xiāng)下》”“《鄉(xiāng)土中國(guó)》與《論中國(guó)小城鎮(zhèn)的發(fā)展》《鄉(xiāng)村與城市》”等多文本閱讀，通過撰寫研究報(bào)告、辯詞等學(xué)習(xí)任務(wù)，側(cè)重于建構(gòu)式閱讀，以一篇帶多篇，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯、辯證和創(chuàng)造思維，促進(jìn)學(xué)生的思維由低階向高階發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師要努力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?，組織教學(xué)活動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生參與活動(dòng)?！蹲非罄斫獾慕虒W(xué)設(shè)計(jì)》中有這樣的觀點(diǎn)：“理解就是學(xué)習(xí)者完成的建構(gòu)活動(dòng)。我不能把理解給你，你必須自己去獲得?！盵2]確實(shí)，對(duì)知識(shí)的理解是一種主觀的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生只有主動(dòng)地去加工、改造、完善舊知，才能更新知識(shí)，獲得理解?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)法”不僅有助于學(xué)生更積極主動(dòng)、更有目的性地去更新舊知、建構(gòu)新知，而且也培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立思考和合作探究能力，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義?！?h3>參考文獻(xiàn)：

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[本文系河南省多文本閱讀教學(xué)實(shí)踐研究專項(xiàng)課題“‘任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在高中語文多文本閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”階段性研究成果，課題編號(hào)：dwbyd2203000502]

（作者單位：河南師范大學(xué)附屬中學(xué)）