馬玉文

【摘 要】 文言文教學(xué)，很容易落入“翻譯”的窠臼，教師可抓住語言文字學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)文化浸潤兩條主線，以字激趣、入文、促思，引導(dǎo)學(xué)生在語言實踐活動中感受漢字魅力，涵養(yǎng)文化自信。

【關(guān)鍵詞】 傳統(tǒng)文化 文言文 字詞學(xué)習(xí)

作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，文言文延續(xù)了歷代先賢的智慧，延續(xù)了中國幾千年來的思想文化和民族記憶。因此，對于文言文字詞教學(xué)，教師可以抓住語言文字學(xué)習(xí)和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤這兩條主線，設(shè)計語文教學(xué)實踐活動。筆者結(jié)合實際教學(xué)，例談如何以字為媒，涵養(yǎng)學(xué)生文化自信，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、以字激趣，創(chuàng)設(shè)文化情境

語文課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平?！彼怨P者在教學(xué)文言文時，錨定漢字蘊含的文化意脈，立足文化情境的創(chuàng)造，借助漢字為學(xué)生建立起與源遠(yuǎn)流長的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之間的聯(lián)系。

師：（板書：氏）同學(xué)們認(rèn)識這個字嗎？能用它組個詞嗎？

生：氏。姓氏、氏族。

師：現(xiàn)在我們常說姓氏，但是在古代，姓和氏可不一樣。（相機出示“氏”字的演化過程）看，甲骨文中“氏”像一根木桿，上面有樣子奇特的龍蛇狀圖騰，這是一個宗族的標(biāo)志。因此“氏”字的本義是古代貴族的稱號。在遙遠(yuǎn)的古代，女子稱“姓”，男子稱“氏”。到了秦漢時期，姓氏逐步合流歸一，不再區(qū)分。我們今天學(xué)習(xí)的故事的主人公姓什么？

生：姓楊。

師：姓楊家的兒子就叫——

生：楊氏之子。

師：那么姓楊家的女兒應(yīng)該叫什么？（楊氏之女）你們都是何氏之子、何氏之女呢？

（學(xué)生用這種句式自我介紹）

學(xué)習(xí)文言文中具有深刻文化內(nèi)涵的漢字，不僅可以使學(xué)生感悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的源遠(yuǎn)流長，還能幫助學(xué)生快速建立自己與文本、文本與文化之間的關(guān)聯(lián)，進而從漢字學(xué)習(xí)走向文化空間。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師講授了《楊氏之子》中的“氏”字蘊含的姓氏文化，出示了“氏”字的演化過程，幫助學(xué)生加深對“氏”字的理解，感受姓氏文化，進而引出課題，體會有趣的表達。此舉在潛移默化中為學(xué)生滲透了傳統(tǒng)文化。再如教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r，教師出示“天、日、月、山”的古文字，問學(xué)生能從中聯(lián)想到哪些神話故事。學(xué)生聯(lián)系以往的閱讀經(jīng)驗，說出了《女媧補天》《夸父逐日》《嫦娥奔月》《愚公移山》等故事。教師再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些古文字都與自然現(xiàn)象有關(guān)，字形都源于古代先民對自然現(xiàn)象的觀察，不僅如此，古人還通過口耳相傳，留下了這么多魅力無限的神話故事。這些神話故事是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的產(chǎn)物，體現(xiàn)了中國古代先民對自然現(xiàn)象及社會生活的無限幻想，表達了他們對大自然的崇拜和對美好品質(zhì)的贊揚。學(xué)生了解了古代神話產(chǎn)生的歷史背景，知曉了其中存在的文化淵源，就可以在漢字與神話故事的交融中開啟課文的學(xué)習(xí)之旅。

二、以字入文，厚植文化底蘊

教師應(yīng)注重文言文字詞的整體教學(xué)，根據(jù)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)情況進行有針對性的教學(xué)，避免逐字逐句翻譯的碎片化教學(xué)。

1.探尋字源，形象記憶。古人造字講究“立象盡意”，依據(jù)看到的“象”（事物的外形、樣子）創(chuàng)造文字，體現(xiàn)其特有的思維特點。漢字凝聚著古人對社會萬象和宇宙自然的觀察和發(fā)現(xiàn)，這種“畫成其物”的特點在象形字和會意字中特別明顯。教師在教學(xué)這類漢字時不能僅僅用“加一加”“減一減”“換偏旁”等簡單機械的識記方法，這樣不利于學(xué)生漢字思維的養(yǎng)成。教師還應(yīng)該將漢字的“原始模樣”帶到課堂，讓學(xué)生在讀圖的過程中加強形象思維的養(yǎng)成，從而識記漢字。例如，《王戎不取道旁李》中的“戎”字，它與“戒”“成”兩字字形相近，如果學(xué)生僅記得“戒”比“戎”多一豎，“成”字左下方是撇、橫折鉤，“戎”字左下方是橫、撇，只能稱得上死記硬背，并沒有真正理解造字者的造字意圖。

師：“戎”是這節(jié)課需要學(xué)習(xí)的生字。（出示“戎”的古文字）先看看圖，猜猜“戎”是什么意思呢？

生：“戎”由兩個部分組成，“戈”表示兵器，橫和撇表示盔甲。所以，“戎”的意思可能與武器有關(guān)。

師：你觀察得很仔細(xì)，分析得也很有道理。“戎”原本是兵器的總稱，漸漸也有軍隊的含義。你知道哪些與“戎”有關(guān)的詞語？

生：兵戎相見、投筆從戎……

師：今天我們學(xué)習(xí)的文言文故事的主人公名字就叫王戎。

教師通過出示“戎”的古文字，幫助學(xué)生了解了“戎”字的構(gòu)成，從而理解“戎”字的內(nèi)涵，進而積累帶有“戎”字的詞語，加深對漢字的理解，最后再回到課題，進入文本情境。經(jīng)過后期的檢測，學(xué)生幾乎沒有出現(xiàn)將“戎”字寫錯的情況。可見，在教學(xué)中出示漢字的原本樣態(tài)，有助于學(xué)生進行形象記憶。

2.古今交互，積累梳理。字詞的古今異義是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的難點。教師在教學(xué)時，應(yīng)在學(xué)生借助注釋學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行適當(dāng)?shù)氖崂?，幫助學(xué)生進行語言文字的積累。

師：學(xué)習(xí)文言文不但要讀好，還要讀懂。下面請同學(xué)們嘗試讀懂這個故事。請一位同學(xué)讀一讀活動要求。（出示要求：個人借助注釋，讀懂每句話的意思；有不理解的地方，和同桌討論；把故事講給同桌聽。）

（學(xué)生個人自學(xué)，同伴互學(xué)。）

師：現(xiàn)在請一位同學(xué)嘗試講講這個故事，其他同學(xué)仔細(xì)聽他說得是否正確和完整。

生：王戎七歲的時候，常常和小伙伴一起出去游玩。他們看到道路旁邊有一棵李樹，李樹上長的李子多得把樹枝壓彎了……

師：你們覺得這位同學(xué)講得怎么樣？

生：他講得很完整，就是一個地方說錯了?！皣L”在注釋中的解釋是“曾經(jīng)”，不是常常。

師：你聽得很認(rèn)真。文中的“嘗”和常常的“?！钡拇_不是同一個字?！皣L”字現(xiàn)在一般是什么意思？

生：品嘗、嘗試。

師：是的，然而它在古代的意思是——“曾經(jīng)”，請用筆在注釋中圈出這個注解。

教師在教學(xué)中，幫助學(xué)生梳理“嘗”字的古今兩種意思，建構(gòu)對“嘗”字的新認(rèn)識，拓展了學(xué)生的語言寶庫。文言文中古今異義的常見字還有“走”，如《守株待兔》的“兔走觸株”，《王戎不取道旁李》的“諸兒競走取之”。教師在教學(xué)時可以拓展“走”字在成語和古詩中的運用，如“奔走相告”“兒童急走追黃蝶”等。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中不僅學(xué)習(xí)了漢字，還積累了更多的語言材料。

三、以字促思，體認(rèn)文化價值

文言文教學(xué)是文言、文章、文學(xué)和文化的四面一體，教師應(yīng)該將這四個方面有機融合，而非片面?zhèn)戎鼗蛘吆唵委B加。因此，文言文字詞教學(xué)的落腳點應(yīng)是文化的傳承和反思。教學(xué)時，筆者抓住文言文中的煉字煉句，啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生準(zhǔn)確、深入理解文本，進而感受文言文深刻的文化內(nèi)涵。

1.捕捉關(guān)鍵字詞，進行文學(xué)欣賞。學(xué)習(xí)文言文，體會煉字煉句的藝術(shù)，發(fā)現(xiàn)作者的寫作密碼，可以提高學(xué)生的欣賞品味和審美情趣。

師：當(dāng)看到“道邊李樹多子折枝”時，諸小兒和王戎分別有什么表現(xiàn)？

生：“諸兒競走取之，唯戎不動”。

師：的確如此。文言文言簡義豐，用簡潔的語言表現(xiàn)豐富的意蘊。我看，這兒分明多了兩個字，看——

（課件中去掉“諸”“唯”二字，在“兒”前加一個“小”字：小兒競走取之，戎不動。）

師：你們覺得怎么樣？

生：“諸”“唯”兩個字體現(xiàn)出當(dāng)其他小伙伴都去摘李子的時候，只有王戎一個人沒動。去掉之后意思就是其他小孩子也可能沒動。這樣寫就不能表現(xiàn)王戎的聰慧。

師：是啊，一個“唯”字體現(xiàn)出眾多小孩中只有王戎一人未動，王戎才是最——

生：聰明的。

師：這篇文章用諸小兒的表現(xiàn)和王戎的表現(xiàn)進行對比，襯托出王戎的聰慧。

學(xué)生明確了去掉“諸”和“唯”后的表達效果不如原文中的句子，在品味語言的過程中，加深了對文本內(nèi)容的理解。學(xué)生通過本文的襯托手法遷移運用，理解了《司馬光》這篇課文為了凸顯司馬光的聰慧，描寫眾小兒看到一兒跌沒水中后的表現(xiàn)，也起到了反襯的作用。

2.鏈接漢字歷史，感知處世智慧。漢字體現(xiàn)了古人的思維過程，蘊含著豐厚的古代文化。在學(xué)習(xí)文言文時，教師應(yīng)當(dāng)適時補充相關(guān)歷史知識，幫助學(xué)生感知古人的智慧與思想，建立文化自信。

師：看到“道邊李樹多子折枝”，為什么諸小兒競走取之，只有王戎不動呢？

生：因為王戎認(rèn)為“樹在道邊而多子，此必苦李”。

師：王戎這么判斷的依據(jù)是什么？請同學(xué)們在課文中找到相關(guān)語句。

生：我找到了“多子折枝”。樹上的果子隨手可摘，但是現(xiàn)在還有這么多，都把樹枝壓彎了，說明沒有人去摘，可見李子是苦的。

生：我找到了“道邊”。這棵李樹是長在道路邊的，人們經(jīng)過的時候會摘一顆李子嘗嘗，久而久之李子就沒有了。但是現(xiàn)在李子還剩那么多，說明李子是苦的，沒人去摘。

師：你關(guān)注到“道”這個字。在古代，路有多種說法——“徑”是小路，“途”是一輛馬車可以通行的路，“道”是可以并排通行兩輛馬車的路?？梢?，此“道”還挺寬闊，必定人來人往。這個“道邊”也很重要，可見諸小兒看到的是“李樹多子折枝”，而王戎則是通過“道邊李樹多子折枝”，得出“此必苦李”的結(jié)論。

教師拓展“道”字的相關(guān)知識，不但拓寬了學(xué)生的歷史文化視野，還幫助學(xué)生在腦海中建構(gòu)起王戎善于觀察、獨立思考、敢于判斷的人物性格特點，從而激發(fā)他們的民族自豪感，由此繼承并發(fā)揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?！?/p>

（作者單位：江蘇省南京致遠(yuǎn)外國語小學(xué)分校）