曾柏玲

為了凸顯語文教學(xué)的整體性和連貫性，教材基于“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排方式，編排了由教學(xué)內(nèi)容和助學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建而成的單元。從語文學(xué)習(xí)的過程來看，教材所展現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容并不等同于學(xué)習(xí)單元，針對不同的學(xué)情設(shè)定的教學(xué)目標，教師可以在本單元內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行刪減、調(diào)序，而在具體運用的過程中，既可以依循教材的編排原則，也可以重新遵循不同的邏輯認知。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，談?wù)勗趩卧w教學(xué)的視域下，對單元課文內(nèi)容重新組建和運用的策略。

一、關(guān)注概念理解，重組文體單元的類群文本

為了更好地落實單元語文要素，教材在同一個單元中文本的體裁樣式、表達方式都存在著鮮明的共性特征，甚至有不少單元是同一種文體，旨在利用單元相同的文體，幫助學(xué)生在共性提煉中明確文體意識，形成文體概念，發(fā)揮教材典型文本的范例作用，幫助學(xué)生蓄積某一類文體的閱讀經(jīng)驗。基于此，單元視角下的文本教學(xué)就需要遵循學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律。

三年級下冊第二單元是典型的寓言單元，編者設(shè)置的人文主題是：“寓言是生活的一面鏡子?！闭Z文要素是：“讀寓言故事，明白其中的道理?！本幷咴O(shè)置的文本內(nèi)容包含了小古文《守株待兔》，精讀課文《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》以及略讀課文《池子與河流》等，同時在本單元的“快樂讀書吧”中推薦學(xué)生閱讀中國寓言故事和外國寓言故事。教師由原始的教材出發(fā)，在充分尊重編者用意的同時，對文本類群重組時可以設(shè)置以下四個板塊。

1.以一篇帶一類。教師重點教學(xué)單元中《守株待兔》這篇寓言，指導(dǎo)學(xué)生借助閱讀小古文的基本方法，通過注釋、聯(lián)系上下文等方法理解根本大意，并讓學(xué)生相機洞察其中蘊藏的道理。由此，整合單元在“日積月累”和“閱讀鏈接”等助學(xué)系統(tǒng)所拓展的資料，組織學(xué)生運用學(xué)過的方法，對單元中拓展的其他古代寓言展開閱讀，既讓學(xué)生鞏固了閱讀古代寓言的方法，又幫助學(xué)生在量變引發(fā)質(zhì)變的過程中形成對寓言的認知，最后順勢推薦“快樂讀書吧”中《中國古代寓言故事》一書，給予學(xué)生更加廣闊的課外閱讀空間。

2.聚焦典型文本，感知文體特質(zhì)。如《陶罐和鐵罐》一文是一篇當(dāng)代的寓言故事，不僅情節(jié)跌宕起伏，還賦予了兩個角色以鮮明的人之意味，運用了大量的對話描寫，刻畫了兩個個性鮮明的角色，將“萬事萬物，各有所長，各有所短”的道理巧妙而自然地融入到故事的情節(jié)之中。

3.學(xué)習(xí)《伊索寓言》，豐富認知范疇?！堵菇呛吐雇取愤x自《伊索寓言》，是西方寓言故事的典型代表，都運用對比的手法和生動的語言，刻畫了鮮活的形象。教師可以組織學(xué)生以閱讀寓言故事的方法學(xué)習(xí)《鹿角和鹿腿》，重點關(guān)注情節(jié)發(fā)展、人物表現(xiàn)與最后揭示道理之間的關(guān)系，為學(xué)生拓展其他兩篇節(jié)選自《伊索寓言》的故事，再相機推薦學(xué)生閱讀《伊索寓言》整本書。

4.借助略讀課文，鞏固提升。這一階段主要以略讀課文為平臺，對寓言類文本的教學(xué)進行回顧、梳理與提升。教師可以采用完全放手的方式，將更多的學(xué)習(xí)主動權(quán)和空間交還給學(xué)生，借助單元學(xué)習(xí)的原始經(jīng)驗，讓學(xué)生展開積極的自主閱讀，對寓言類文本的閱讀展開探究。

在這一單元的文本類群重組過程中，基于教學(xué)需要，教師對原本的資源進行了調(diào)整和拓展，幫助學(xué)生進一步認知了寓言的整體性概念，以逐步結(jié)構(gòu)化的方式推動學(xué)生整體認知能力的發(fā)展。

二、依循認知規(guī)律，重組策略單元的類群文本

為了進一步豐富學(xué)生的閱讀方法，儲備基本的閱讀策略，教材從三年級開始分別在每個學(xué)年的上冊中設(shè)置了專題性的策略單元，指向了預(yù)測、提問、提高閱讀的速度和有目的的閱讀四個不同的維度，旨在幫助學(xué)生掌握閱讀策略，蓄積閱讀經(jīng)驗，讓每一位學(xué)生都成為積極主動的閱讀者。

如三年級上冊第四單元編排的主題是“學(xué)會預(yù)測”，單元人文主題直接明確了學(xué)會預(yù)測閱讀的意義：“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣?！闭Z文要素是：“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想。”基于學(xué)生對全新策略的認知，教師可以本著了解預(yù)測、習(xí)得預(yù)測和運用預(yù)測的基本規(guī)律對單元內(nèi)容進行重組與調(diào)配。

比如教學(xué)單元首篇課文《總也倒不了的老屋》時，由于學(xué)生并沒有接觸過預(yù)測策略，更沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)化的練習(xí)，因此首篇課文的教學(xué)需要先定位于了解預(yù)測的層級。教師可以讓學(xué)生在閱讀中充分關(guān)注編者在文旁提供的示范性預(yù)測問題以及課后習(xí)題所指向的預(yù)測方法，幫助學(xué)生從感性的角度認識預(yù)測對了解故事情節(jié)發(fā)展、喚醒內(nèi)在的閱讀興趣起到的重要的推動作用。

教學(xué)第一篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》時，就可以在學(xué)生了解預(yù)測的基礎(chǔ)上，將目標定位于習(xí)得預(yù)測方法的層級中，然后相機組織學(xué)生嘗試運用從《總也倒不了的老屋》一文中習(xí)得的預(yù)測經(jīng)驗作用于《胡蘿卜先生的長胡子》一文中，同時又根據(jù)《胡蘿卜先生的長胡子》一文的特點，蓄積其他的預(yù)測方法，鼓勵學(xué)生將自身預(yù)測與最終的情節(jié)發(fā)展進行對比，無論結(jié)果正確與否，都可以作為調(diào)整思維、繼續(xù)預(yù)測的依據(jù)。

教學(xué)第二篇略讀課文《小狗學(xué)叫》時，編者的編排可謂煞費苦心，特意將這個故事的結(jié)尾刪去，讓學(xué)生結(jié)合故事前面的情節(jié)邏輯，運用蓄積的預(yù)測經(jīng)驗，猜測最終的結(jié)局可能是什么，再說說相應(yīng)的理由。

在這一案例中，教師雖然沒有對本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進行調(diào)整和置換，但依循編者的認知邏輯和學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)規(guī)律，將單元中的群文發(fā)揮出了應(yīng)有的價值，促進了學(xué)生閱讀能力的不斷提升。

三、順應(yīng)表達邏輯，重組習(xí)作單元的類群文本

習(xí)作單元的設(shè)置是教材編寫的創(chuàng)新之舉，在凸顯單元整體性的過程中，將語文課程讀寫貫通的特點融入在教材的編排體系之中。習(xí)作單元的教學(xué)以促進學(xué)生“正確運用國家通用語言文字”為己任，因此單元內(nèi)部的素材編選、架構(gòu)設(shè)置都較為契合寫作表達的內(nèi)在邏輯，依循著學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律，從素材選擇、謀篇布局到具體的文字表達技巧，富有層次且極具針對性地提供范例支撐，旨在讓學(xué)生掌握內(nèi)在的認知規(guī)律。

以五年級下冊的第五單元習(xí)作單元為例，編者所設(shè)定的語文要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”，閱讀要素與表達要素之間相互協(xié)同，最終設(shè)定的習(xí)作主題是“形形色色的人”，要求學(xué)生選擇生活中的一個人作為描述對象，借助典型的事例展現(xiàn)人物特點。

針對這樣的要素定位和最終習(xí)作，教師可以將本單元中的相關(guān)教學(xué)資源，做如下重組：

首先，教學(xué)精讀課文《兩莖燈草》和習(xí)作例文《我的朋友容容》。展現(xiàn)人物的鮮明個性，不是靠所謂的直接告知，而要借助典型事例。從這點來看，《兩莖燈草》與《我的朋友容容》在表達上有著異曲同工之妙：一個借助臨死前仍舊不舍兩莖燈草，將主人公嚴監(jiān)生的吝嗇性格展現(xiàn)得淋漓盡致；另一個借助因為沒能取報紙而大發(fā)脾氣以及給“我”寄信等滑稽事件，將朋友容容這個小孩子的天真可愛展現(xiàn)得淋漓盡致。教師可以從兩篇文本的組合中進一步感受典型事例對于展現(xiàn)人物個性特點的重要價值。其次，教學(xué)精讀課文《摔跤》和《他像一棵挺脫的樹》時，從學(xué)習(xí)進階的角度來看，掌握了借助典型事例來展現(xiàn)人物的作用之后，就需要將學(xué)生的表達思維朝著更為精細的層面進發(fā)。比如《摔跤》一文，借助一系列的動作描寫，將小嘎子與小胖墩打架的過程展現(xiàn)得淋漓盡致；而《他像一棵挺脫的樹》則主要借助對駱駝祥子的外貌描寫，展現(xiàn)了其強壯的身體和旺盛的生命力。五年級學(xué)生雖然已經(jīng)在認知上懂得要關(guān)注描寫人物的動作與外貌，但針對具體的人物展開描寫時，往往還會陷入到相對盲目和隨意之中，而這兩篇文章則為學(xué)生解決這一方面的表達需求提供了范例支撐。再次，教師可以整合馮驥才的《刷子李》以及習(xí)作例文《小守門員和他的觀眾們》。這兩篇文章的整合價值在于作者都運用了側(cè)面反襯的表達方法。教學(xué)《刷子李》時，教師要引導(dǎo)學(xué)生對刷子李刷墻時細致而夸張的描寫進行洞察，同時感受作者將更多的筆墨用在徒弟曹小三身上的用意；而教學(xué)《小守門員和他的觀眾們》則要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注觀眾的動作和神態(tài)，感受比賽時的緊張氛圍，以進一步理解小守門員的敬業(yè)和認真。

如此設(shè)置和重組習(xí)作單元的教學(xué)資源，依循了學(xué)生學(xué)習(xí)表達時的思維邏輯，依照循序漸進的方式搭建了逐步進階的臺階，實現(xiàn)了從讀到寫的交融貫通。

單元教學(xué)，首先要解決教學(xué)內(nèi)容的問題。因此，構(gòu)建單元整體視角下的文本類群是基礎(chǔ)。教師要依循不同的單元特征，基于學(xué)生的認知特點和不同單元的教學(xué)定位，依照學(xué)習(xí)的基本邏輯，設(shè)計和規(guī)劃學(xué)習(xí)的進階路徑，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：福建泉州市晉江市實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟