鄭華健

“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟?！痹谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，問(wèn)題推動(dòng)并引領(lǐng)著學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)科學(xué)有效的探究活動(dòng)萌發(fā)出新的認(rèn)知、思想與方法，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效保障。然而，縱觀(guān)當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，許多教學(xué)活動(dòng)仍側(cè)重于知識(shí)性教學(xué)，缺乏應(yīng)有的深度，停留于淺顯的表層，致使學(xué)生思維能力缺乏發(fā)展契機(jī)，深度學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效率與成果難以實(shí)現(xiàn)理想化?；诖?，教師要強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，發(fā)揮問(wèn)題的引領(lǐng)作用，借助問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)效用，引領(lǐng)學(xué)生思維向更深處漫溯，也讓深度學(xué)習(xí)真正在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中得以落實(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性。

一、深度學(xué)習(xí)與問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)的內(nèi)涵概述

（一）深度教學(xué)的內(nèi)涵概述

所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握核心知識(shí)，把握核心思想與方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和健康向上的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，成為基礎(chǔ)扎實(shí)，既具有獨(dú)立性、創(chuàng)造性、批判性，又具有合作精神的學(xué)習(xí)主體。在實(shí)踐過(guò)程中，我們可以將深度學(xué)習(xí)理解為：以學(xué)習(xí)與理解數(shù)學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生深入探究，幫助學(xué)生了解知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，梳理各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，構(gòu)建完善、科學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)，在優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也讓知識(shí)形成了新的循環(huán)。

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，深度學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)指向數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容與要求。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光、思維和語(yǔ)言去觀(guān)察、思考和表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)得以落實(shí)。而這也是深度學(xué)習(xí)所要關(guān)注的重要著眼點(diǎn)。

（二）問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)的內(nèi)涵概述

問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)，是教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，創(chuàng)設(shè)民主平等和諧的課堂氛圍，把學(xué)習(xí)置于問(wèn)題之中，引領(lǐng)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題，為學(xué)生充分提供自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究的機(jī)會(huì)，通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種釋疑解難的嘗試活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種有效教學(xué)模式。問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)重視核心問(wèn)題的引領(lǐng)作用，提高問(wèn)題情境中的驅(qū)動(dòng)性與互動(dòng)性，提高學(xué)生課堂參與率，激發(fā)學(xué)生的思維活躍性、好奇心與探索精神，讓學(xué)生潛能得以最大程度的開(kāi)發(fā)。在教師的組織引領(lǐng)下，學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)中不斷分析問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，使數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)得到系統(tǒng)化培養(yǎng)，讓課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)一定程度的突破與創(chuàng)新。

二、以問(wèn)題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)原則

（一）主體性原則

結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與走訪(fǎng)調(diào)查，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在授課中所采取的提問(wèn)方法層出不窮，提問(wèn)內(nèi)容也十分豐富，但是能夠推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題卻少之又少，很多時(shí)候?qū)W生只是被動(dòng)地回答問(wèn)題，卻沒(méi)有進(jìn)行主動(dòng)思考，核心素養(yǎng)難以得到提升。通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的分析，我們發(fā)現(xiàn)，低層次問(wèn)題占比較大，高層次問(wèn)題多強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，且教師缺乏針對(duì)性的提問(wèn)設(shè)計(jì)，沒(méi)有考慮到學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求?；诖?，教師要在問(wèn)題設(shè)計(jì)中遵循主體性原則。首先，教師要結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)學(xué)生的思維能力與認(rèn)知水平，為學(xué)生設(shè)計(jì)出能夠超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段水平的課堂提問(wèn)。其次，教師要摒除傳統(tǒng)教學(xué)中“教師問(wèn)、學(xué)生答”的單一機(jī)械模式，通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、思維疑點(diǎn)，并且能夠在這些關(guān)鍵處設(shè)計(jì)可供學(xué)生“攀爬”且能夠點(diǎn)明教學(xué)難點(diǎn)與重點(diǎn)的“問(wèn)題支架”，讓課堂指向高階思維。

（二）結(jié)構(gòu)性原則

隨著教育理念的革新與發(fā)展，越來(lái)越多的教師意識(shí)到課堂提問(wèn)的重要性，在教學(xué)中向?qū)W生拋出大量問(wèn)題。這樣的課堂氛圍看似熱鬧，當(dāng)我們分析問(wèn)題的本質(zhì)時(shí)卻不難發(fā)現(xiàn)，很多問(wèn)題過(guò)于碎片化，且問(wèn)題之間缺乏明確的邏輯關(guān)系，不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。例如：講授新課時(shí)，很多教師都會(huì)回顧之前的知識(shí)，試圖通過(guò)舊知識(shí)引出新內(nèi)容。但是，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題只是對(duì)之前所學(xué)內(nèi)容的簡(jiǎn)單回顧，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)聯(lián)系性，這樣的問(wèn)題缺乏實(shí)質(zhì)性的意義與效果?；诖?，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要遵循結(jié)構(gòu)性原則，深入把握問(wèn)題的層次，豐富問(wèn)題形式，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題之間的邏輯性，讓問(wèn)題設(shè)計(jì)指向深度學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的狀態(tài)。同時(shí)，教師要降低問(wèn)題的碎片化，讓問(wèn)題在課堂上鏈接起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生將所要解決的問(wèn)題與教師的啟發(fā)誘導(dǎo)建立有機(jī)聯(lián)系，在整合知識(shí)的同時(shí)，擁有更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（三）時(shí)間充足性原則

很多時(shí)候，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)，盡管教師精心設(shè)計(jì)了課堂提問(wèn)，但是學(xué)生思維并沒(méi)有得以深化，思考與解答的效果也并不理想。究其根本，是因?yàn)楹芏嘟處熢诮虒W(xué)活動(dòng)中爭(zhēng)分奪秒，雖然設(shè)計(jì)了很多問(wèn)題，但是留給學(xué)生思考、分析與探究的時(shí)間并不多。要想讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，學(xué)生需要基于對(duì)問(wèn)題的深度體驗(yàn)，進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)與自主思考。然而，教師并沒(méi)有給學(xué)生預(yù)留這個(gè)時(shí)間，自然難以收到理想的教學(xué)效果。針對(duì)這一問(wèn)題，教師要遵循時(shí)間充足性原則，注重對(duì)課堂提問(wèn)與回答時(shí)間的把控，盡可能保證課堂問(wèn)題都是高質(zhì)量、高成果、高層次的，減少不必要的理解性與記憶性的低層次問(wèn)題，讓學(xué)生有充足的時(shí)間去思考、分析與解答，確保每一個(gè)問(wèn)題都有意義、有價(jià)值，成為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的助推器。

三、以問(wèn)題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑探究

（一）確定核心問(wèn)題，精準(zhǔn)定位教學(xué)

核心問(wèn)題是數(shù)學(xué)課的靈魂，更是課堂教學(xué)的“定海神針”，能夠達(dá)到精準(zhǔn)教學(xué)的目的與效用。如果教師在備課中忽視了對(duì)核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)與確定，那么就很可能會(huì)出現(xiàn)課堂節(jié)奏混亂、學(xué)生思維不清等情況，不利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)?；诖耍處熞诮虒W(xué)準(zhǔn)備工作中確定核心問(wèn)題，明確其邏輯結(jié)構(gòu)，細(xì)化層次性與系統(tǒng)性，為后續(xù)的問(wèn)題設(shè)計(jì)提供導(dǎo)向作用，也為學(xué)生的思考指明正確的方向。

核心問(wèn)題的確立要考慮三個(gè)維度：教材問(wèn)題、教師問(wèn)題以及學(xué)生問(wèn)題。首先，在核心問(wèn)題的確立工作中，教師要將教材問(wèn)題設(shè)為根本點(diǎn)。換句話(huà)說(shuō)，教師要將對(duì)學(xué)科本質(zhì)理解的知識(shí)性問(wèn)題作為根本，從知識(shí)的角度去提煉核心問(wèn)題，從整體角度去分析單元內(nèi)容，理清脈絡(luò)，找到每堂課對(duì)應(yīng)的知識(shí)性問(wèn)題，并以此為核心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，起到綱舉目張的作用。比如：在人教版四年級(jí)上冊(cè)《田忌賽馬》教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)兩個(gè)核心問(wèn)題：“田忌所用策略是不是唯一能贏(yíng)齊王的方法？”“為什么田忌要用下等馬跟齊王的上等馬比賽？”這兩個(gè)問(wèn)題串起整節(jié)課，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)探究，經(jīng)歷運(yùn)用數(shù)學(xué)方法尋求最優(yōu)策略的過(guò)程，積累基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。其次，核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)，應(yīng)以教師問(wèn)題為著力點(diǎn)，其外顯為教師的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、推動(dòng)性問(wèn)題以及評(píng)價(jià)性提問(wèn)，有助于啟發(fā)學(xué)生的判斷與思考，引發(fā)學(xué)生的問(wèn)題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。以人教版三年級(jí)上冊(cè)“筆算除法”教學(xué)中“52÷2”這個(gè)式子為例。教材中直接展示“從高位分起”的方法，但實(shí)際上學(xué)生可以通過(guò)“重組后再分法”“個(gè)位先分法”“十位先分法”三種方法進(jìn)行解答。為此，教師要思考如何通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生對(duì)其他算法的自主探索，從而生成具有層次性的問(wèn)題。最后，核心問(wèn)題的確定，要以學(xué)生的問(wèn)題為切入點(diǎn)。學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們的思維方式、認(rèn)知水平各不相同，教師往往很難在一堂課中解決學(xué)生的全部疑問(wèn)。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中找到學(xué)生的“真問(wèn)題”，并以此為切入點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)與梳理。要做到這一點(diǎn)，教師可以采取兩種途徑：其一是在課前調(diào)查了解學(xué)生的認(rèn)知情況；其二是重視課堂生成性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷追問(wèn)。

總之，確定核心問(wèn)題是問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)的根本，更是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的必要保證。教師在確定核心問(wèn)題時(shí)，要從全面的角度進(jìn)行考量，讓核心問(wèn)題真正發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)作用。

（二）讓問(wèn)題生活化，夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)

深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的思維能力有著更高要求，但這并不意味著教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)上應(yīng)當(dāng)過(guò)度追求“亭臺(tái)樓閣”，而應(yīng)該從生活實(shí)際出發(fā)，基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)提出具有啟發(fā)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生建立起數(shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生在生活中學(xué)數(shù)學(xué)、用數(shù)學(xué)的思想意識(shí)。值得注意的是，生活化問(wèn)題一定要能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望，且具有探索與談?wù)摰臅r(shí)間空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的深度學(xué)習(xí)，為綜合能力與思維能力的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以人教版三年級(jí)上冊(cè)“測(cè)量”的教學(xué)為例，教師可以結(jié)合學(xué)生所掌握的長(zhǎng)度單位，從學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出問(wèn)題：“測(cè)量在我們的生活中有哪些作用？”“測(cè)量的單位有哪些？”這樣的問(wèn)題能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的回憶，并且將課本中與“長(zhǎng)度”相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行有效銜接。此時(shí)，教師可以“乘勝追擊”進(jìn)行發(fā)問(wèn)：“這些長(zhǎng)度單位之間存在怎樣的關(guān)系？如何換算？”這一系列問(wèn)題能夠引導(dǎo)學(xué)生形成“生活—數(shù)學(xué)—生活”的思想閉環(huán)，充分了解生活中與測(cè)量相關(guān)的知識(shí)，并且搭建起相互聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

再比如：在人教版二年級(jí)下冊(cè)“克與千克”的教學(xué)活動(dòng)中，我們可以在課堂上為學(xué)生準(zhǔn)備重量不一的超市貨品以及秤，并向?qū)W生發(fā)問(wèn)：“這些貨品哪袋最輕？哪袋最重？”引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與生活的有效銜接，進(jìn)而學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維去探索世界。

（三）關(guān)注生成問(wèn)題，重視有效試錯(cuò)

課堂提問(wèn)是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一，教師需要提前處理好這兩方面的關(guān)系，讓問(wèn)題設(shè)計(jì)更加彈性化。在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師都習(xí)慣于預(yù)設(shè)問(wèn)題以及學(xué)生答案，這固然有著積極的意義與影響，卻容易導(dǎo)致教師忽視課堂上的生成性資源，使學(xué)生的主體地位難以得到凸顯?；诖耍處熅蛻?yīng)該堅(jiān)持實(shí)施“以人為本”的創(chuàng)新教育理念，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和情感需求，充分考慮到學(xué)生的差異性與課堂生成性，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠在能力范圍內(nèi)獲得最大程度的進(jìn)步。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要注意觀(guān)察學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)活動(dòng)，把握學(xué)生在分析思考問(wèn)題中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵時(shí)期，捕捉到學(xué)生在背景知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)建立聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的疑惑與矛盾，通過(guò)啟發(fā)式提問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)地解決問(wèn)題，真正將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心。當(dāng)教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生實(shí)際想法不同時(shí)，教師不應(yīng)該立刻打斷學(xué)生的思路，而是要抓住這次生成性資源，引導(dǎo)學(xué)生勇于猜想、積極嘗試，讓試錯(cuò)成為深度學(xué)習(xí)的重要契機(jī)，讓學(xué)生在提問(wèn)、質(zhì)疑與探索中真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以人教版數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”的教學(xué)活動(dòng)為例，教學(xué)中學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)表達(dá)錯(cuò)誤的問(wèn)題：“把一張圓形紙片分成兩份，其中一份占二分之一?！贬槍?duì)這一問(wèn)題，學(xué)生們有著不同的回答。但教師不應(yīng)立刻評(píng)價(jià)，而是要順應(yīng)學(xué)生的思維碰撞，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析、思考與交流，充分認(rèn)識(shí)到“平均分”的概念。我們都不喜歡錯(cuò)誤，但也正是由于學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的產(chǎn)生，班級(jí)學(xué)生才能夠在問(wèn)題引領(lǐng)下對(duì)分?jǐn)?shù)的定義有更為深刻與具體的理解。其實(shí)，學(xué)生的認(rèn)知錯(cuò)誤也是寶貴的教學(xué)資源，這標(biāo)志著學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的深度參與，在認(rèn)知沖突、思維碰撞中不斷嘗試進(jìn)行自我探索，生成具有探究?jī)r(jià)值的新問(wèn)題、新觀(guān)點(diǎn)。而教師需要深刻把握新知識(shí)的生成點(diǎn)，將靜態(tài)知識(shí)通過(guò)動(dòng)態(tài)探索的方式予以呈現(xiàn)，進(jìn)而提升學(xué)生高階思維能力。

綜上所述，在新課程改革的大背景下，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的大勢(shì)所趨。作為教育工作者，我們要深入理解問(wèn)題引領(lǐng)與深度教學(xué)的內(nèi)涵，以及它們之間的聯(lián)系，在問(wèn)題設(shè)計(jì)中遵循主體性原則、結(jié)構(gòu)性原則以及時(shí)間充足性原則，運(yùn)用科學(xué)策略，通過(guò)確定核心問(wèn)題、讓問(wèn)題生活化以及關(guān)注生成問(wèn)題等多種路徑，讓深度學(xué)習(xí)得以落實(shí)，推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量與成果的雙重提高。

注：本文系2022年龍巖市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究課題“以問(wèn)題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：JKYJX22-286）的階段性研究成果。

（柳艷芳）