修麗瓊

在新課程改革的大背景下，深度學(xué)習(xí)作為教學(xué)研究的熱點(diǎn)，一直以來在實(shí)踐過程中備受重視。盡管教育教學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解與界定不同，但也有著共同的認(rèn)識(shí)，即深度學(xué)習(xí)是一種倡導(dǎo)高階思維、強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)與遷移的數(shù)學(xué)模式，深度學(xué)習(xí)的發(fā)展前提在于讓學(xué)生通過面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的問題，在解決問題的過程中深入理解所學(xué)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的提升與數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)的發(fā)展。由此我們可知，深度學(xué)習(xí)一直與問題解決有著不可忽視的密切關(guān)系，問題驅(qū)動(dòng)更是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。作為數(shù)學(xué)教師，我們應(yīng)該在把握學(xué)科特質(zhì)的同時(shí)，充分發(fā)揮問題的“力量”，通過精心設(shè)計(jì)高質(zhì)量的教學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)探究的過程中實(shí)現(xiàn)深度思考，也讓深度學(xué)習(xí)理念在實(shí)踐過程中得以落實(shí)?；诖?，本文圍繞“問題導(dǎo)向下小學(xué)數(shù)學(xué)的深度學(xué)習(xí)研究”這一主題，詳細(xì)探討其應(yīng)用意義與具體的實(shí)踐路徑，以期讓小學(xué)數(shù)學(xué)煥發(fā)新光彩。

一、以問題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的意義價(jià)值

（一）提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性

深度學(xué)習(xí)是一種課堂變革與課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)思路，其最主要的特征是學(xué)生在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師是知識(shí)的灌輸者，而學(xué)生作為知識(shí)的被動(dòng)接受者，“填鴨式”接受教學(xué)內(nèi)容，這無疑不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的提高，深度學(xué)習(xí)自然也難以實(shí)現(xiàn)。而在問題引領(lǐng)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠基于教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境、課堂問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，讓生生互動(dòng)自然發(fā)生。在對(duì)問題的分析、探討、研究與合作解決中，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷疑問、追問、補(bǔ)充、糾錯(cuò)等諸多過程，能夠自覺主動(dòng)地對(duì)問題進(jìn)行思考與探究，讓深度學(xué)習(xí)在潛移默化中發(fā)展推進(jìn)。

（二）促進(jìn)學(xué)生深度思維發(fā)展

在深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建工作中，深度思維是學(xué)生所必須具備的。所謂深度思維，就是教師要讓學(xué)生保持思維的活躍性，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的思考與對(duì)話。比起傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生積極主動(dòng)地表達(dá)并展示自己的思維過程。然而，小學(xué)階段學(xué)生的思維能力與認(rèn)知水平都處于發(fā)展階段，很難自然實(shí)現(xiàn)深度思維的發(fā)展。針對(duì)這一情況，教師就要通過問題設(shè)計(jì)引領(lǐng)學(xué)生思維，使得課堂提問成為可供學(xué)生攀登的學(xué)習(xí)階梯，促使學(xué)生善于思考、勤于反思、敢于質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生思考力的全面提高。具有深度學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)價(jià)值的問題，應(yīng)當(dāng)具備鮮明的引領(lǐng)性特征，它不僅要求學(xué)生回答問題，而且能夠促使學(xué)生積極提出自己的問題與觀點(diǎn)，讓課堂教學(xué)產(chǎn)生更多的個(gè)性化理解，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境。

（三）深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，包含大量的基礎(chǔ)公式、定理、概念，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)起到不可忽視的作用。然而，在實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠背誦概念并不等于真正理解，甚至在很多情況下，學(xué)生會(huì)做題也只是一種機(jī)械性的重復(fù)與模仿，并不代表學(xué)生真正理解了所學(xué)知識(shí)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠從對(duì)知識(shí)的“表層符號(hào)學(xué)習(xí)”過渡到“知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式與意義領(lǐng)域”，讓學(xué)生能夠真正將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心，在實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)激活、解釋、應(yīng)用，最終達(dá)到重新構(gòu)建其意義的效果，讓知識(shí)真正成為學(xué)生個(gè)人的財(cái)富，能夠長久地保持與靈活應(yīng)用。在這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，問題引領(lǐng)發(fā)揮著不可忽視的重要價(jià)值。教師通過精巧深刻的設(shè)問、反問、疑問等多種形式，引領(lǐng)學(xué)生從全方位、多角度理解、解讀所學(xué)知識(shí)，充分挖掘知識(shí)的內(nèi)涵。而部分具有創(chuàng)新性與開放性的問題，也能夠促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化理解，讓教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性特征得以凸顯，為學(xué)生深入思考提供廣闊的時(shí)間與空間。

二、以問題引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

（一）聯(lián)系新知舊知，用問題激發(fā)疑惑

美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾說過：“影響學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并以此為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)?！庇纱?，我們可以得出結(jié)論，教師在課堂問題的設(shè)計(jì)過程中，不能一味地針對(duì)新課內(nèi)容進(jìn)行設(shè)問，而是要充分考量并結(jié)合學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生通過對(duì)問題的探究與思考對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生疑惑，從而激發(fā)學(xué)生探索數(shù)學(xué)知識(shí)的欲望，為后續(xù)深度學(xué)習(xí)的開展與推進(jìn)奠定良好基礎(chǔ)。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)“真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)”的教學(xué)活動(dòng)為例。在教學(xué)活動(dòng)開始前，很多學(xué)生已經(jīng)對(duì)真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)的寫法、讀法、表現(xiàn)形式有了基本了解。針對(duì)這種情況，很多教師都會(huì)開門見山地開展教學(xué)活動(dòng)。但如果教師能夠通過問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生在回顧與夯實(shí)問題的基礎(chǔ)上，自主進(jìn)行深入探究，對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生疑惑思考以及深入挖掘內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，就會(huì)達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果?；诖耍處熆梢韵忍岢鰡栴}：“同學(xué)們，你們能說一說真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)分別是什么嗎？”這一問題的設(shè)計(jì)目的，在于引領(lǐng)學(xué)生回顧舊知，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)探究奠定基礎(chǔ)。然后，教師可以繼續(xù)發(fā)問：“同學(xué)們，你們覺得僅僅知道這些知識(shí)就夠了嗎？關(guān)于真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)，你們還有哪些困惑？”這一教學(xué)設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的教學(xué)方式不同，通過問題設(shè)計(jì)倒逼學(xué)生反思，致力于開啟學(xué)生的思維之門，激活學(xué)生的問題意識(shí)。這一問題改變了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受所學(xué)知識(shí)的局面，引發(fā)學(xué)生更深入的探索，讓學(xué)生從滿足于對(duì)“是什么”的接受與理解，發(fā)展到對(duì)“為什么”的探究，從“只知其然”發(fā)展為想要“知其所以然”，推動(dòng)學(xué)生在課堂上真正思考教學(xué)核心問題，從“老師教什么，我便學(xué)什么”發(fā)展為思考“針對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)，我還有什么需要探究的內(nèi)容”。針對(duì)教師的疑問，學(xué)生紛紛暢所欲言，提出自己的問題：“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別聯(lián)系？”“假分?jǐn)?shù)是分?jǐn)?shù)嗎？如果是，為什么我們要稱之為‘假分?jǐn)?shù)？”“真分?jǐn)?shù)與假分?jǐn)?shù)有什么具體應(yīng)用？”諸如此類的疑問，都標(biāo)志著真正的學(xué)習(xí)即將開始，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與落實(shí)奠定了基礎(chǔ)。

再比如，在“折線統(tǒng)計(jì)圖”教學(xué)活動(dòng)中，教師可以提出問題：“同學(xué)們，在條形統(tǒng)計(jì)圖中，我們用直線的長短表示數(shù)量的多少。而在折線統(tǒng)計(jì)圖中，我們用點(diǎn)已經(jīng)能夠表示數(shù)據(jù)的多少了，為什么還要連接成線？”這個(gè)問題既順應(yīng)并強(qiáng)化了學(xué)生所學(xué)過的條形統(tǒng)計(jì)圖的相關(guān)知識(shí)，又自然而然地引發(fā)學(xué)生對(duì)折線統(tǒng)計(jì)圖特征的思考與探究，迫使學(xué)生打開思維，在區(qū)分條形統(tǒng)計(jì)圖與折線統(tǒng)計(jì)圖的不同與特點(diǎn)的同時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建更為全面與完善的統(tǒng)計(jì)圖思維體系。

（二）立足整體視角，讓問題更為精準(zhǔn)

在教學(xué)實(shí)踐中，要想讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教師不能只重視學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解與落實(shí)，還要幫助學(xué)生構(gòu)建起思維網(wǎng)絡(luò)，明確知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。這就需要教師在設(shè)計(jì)問題的過程中重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，是指學(xué)生要學(xué)習(xí)事物是如何進(jìn)行關(guān)聯(lián)的。教師要注重知識(shí)與知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，在問題設(shè)計(jì)上“瞻前顧后”，從單元整體的教學(xué)視角出發(fā)，讓問題更具全面性、深入性與拓展價(jià)值。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第六單元“組合圖形的面積”的教學(xué)活動(dòng)為例。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要從單元整體的視角出發(fā)，進(jìn)行整體架構(gòu)，把握單元設(shè)計(jì)的邏輯與理念。通過對(duì)單元的綜合分析，我們發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)化思想是本單元的核心思想。因此，“組合圖形的面積”的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生學(xué)過的平行四邊形、三角形、梯形面積的探究過程是一致的，并對(duì)學(xué)生的靈活應(yīng)用、思維能力提出了更高要求。基于此，在問題設(shè)計(jì)中，教師要牢牢緊扣、轉(zhuǎn)化思想，讓教學(xué)問題圍繞核心知識(shí)展開，在引領(lǐng)學(xué)生更為深刻、有效地思考教學(xué)難點(diǎn)與重點(diǎn)的同時(shí)，保證學(xué)生的思維不會(huì)偏離正確的軌道。在例題講解中，教師可以結(jié)合以下思路設(shè)計(jì)出三個(gè)層層遞進(jìn)的問題：第一個(gè)問題引領(lǐng)學(xué)生將組合圖形轉(zhuǎn)化為學(xué)過的圖形計(jì)算面積；第二個(gè)問題引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用割補(bǔ)法，將組合圖形轉(zhuǎn)化為所學(xué)過的圖形進(jìn)行面積計(jì)算；第三個(gè)問題是組合圖形面積計(jì)算方法的拓展，引導(dǎo)學(xué)生提出其他方法，以豐富學(xué)生解決組合圖形面積求法的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這樣的問題設(shè)計(jì)牢牢把握住單元核心思想，并且層層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生思維深入發(fā)展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更有方向性與針對(duì)性，充分發(fā)揮了問題設(shè)計(jì)的引領(lǐng)作用。

（三）根據(jù)具體學(xué)情，讓問題層層遞進(jìn)

要想讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，而教師所發(fā)揮的應(yīng)當(dāng)是主導(dǎo)作用，只有學(xué)生做好課堂的“主人翁”，教師的主導(dǎo)性才能夠真正發(fā)揮意義與價(jià)值?；诖?，教師在設(shè)計(jì)引領(lǐng)性問題時(shí)，不能只考慮知識(shí)的聯(lián)系性與單元框架的整體性，還要讓問題體現(xiàn)出層次性，順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展與認(rèn)知水平的具體趨勢(shì)。小學(xué)階段，數(shù)學(xué)知識(shí)存在一定的抽象性，但是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與認(rèn)識(shí)都是由直觀感知產(chǎn)生的。很多教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)問題時(shí)，都會(huì)為了追求問題的探究性與深度，而忽略了對(duì)學(xué)生直觀感知的重視，導(dǎo)致問題設(shè)計(jì)過于困難抽象，學(xué)生思維發(fā)展缺乏立足點(diǎn)，最終導(dǎo)致問題設(shè)計(jì)與學(xué)生思維能力不相符的情況發(fā)生。因此，在問題設(shè)計(jì)中，教師要遵循學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，從直觀感知出發(fā)進(jìn)行設(shè)問，過渡到抽象理解的具體范圍，最后實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新應(yīng)用，打造出讓學(xué)生能夠“跳一跳摘到桃子”的課堂教學(xué)活動(dòng)。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)“分?jǐn)?shù)”這一知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)為例。教師可以根據(jù)學(xué)生的直觀感知設(shè)計(jì)問題：“將一份蘋果平均分成4份，每份是多少？”這一問題結(jié)合學(xué)生的以往經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)有了較為具象化的理解與認(rèn)識(shí)。等學(xué)生回答完這個(gè)問題，我們就可以再次發(fā)揮問題的引領(lǐng)作用：“為什么不同物體平均分之后，每份都可以用相同的分?jǐn)?shù)進(jìn)行表示呢？”這一問題的設(shè)計(jì)目的，就是讓學(xué)生在直觀感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象理解。然后，教師可以進(jìn)一步提出問題：“同學(xué)們，在我們的生活中，分?jǐn)?shù)又是怎樣應(yīng)用的？哪些地方會(huì)用分?jǐn)?shù)來解決問題？”這一問題致力于推動(dòng)學(xué)生的應(yīng)用創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生真正將知識(shí)內(nèi)化于心，在生活中靈活應(yīng)用。

由此可見，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)的問題設(shè)計(jì)，需要立足于學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況與認(rèn)知水平，根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生“走一步，再走一步”，用層層遞進(jìn)的問題鏈，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的落實(shí)與推進(jìn)。

（四）關(guān)注知識(shí)本質(zhì)，讓問題推動(dòng)深度理解

構(gòu)成性是深度學(xué)習(xí)視閾下知識(shí)學(xué)習(xí)所具備的必要特點(diǎn)，它要求教師在問題設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中充分挖掘知識(shí)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的深刻理解。小學(xué)階段，很多教學(xué)知識(shí)都較為簡單，不少教師缺乏深入探究的意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)只停留于表層的記憶與模仿。而要想讓學(xué)生對(duì)問題形成更為深刻的認(rèn)識(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生在問題引領(lǐng)下切入知識(shí)的核心，對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成自己的分析、理解與判斷，使其真正內(nèi)化于心。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的教學(xué)為例。教師可以在這一單元的問題設(shè)計(jì)中，將“小數(shù)與怎樣的分?jǐn)?shù)有關(guān)”這一問題作為核心問題。這一問題的設(shè)計(jì)，能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)舊知識(shí)的新思考。無論是小數(shù)還是分?jǐn)?shù)，學(xué)生其實(shí)都不陌生，通過教師的提問，學(xué)生可以想到，兩者都是在度量無法得到整數(shù)的結(jié)果下所產(chǎn)生的，且存在著密切關(guān)系，為學(xué)生的思維發(fā)展指明方向。教師的問題也預(yù)示著小數(shù)與較為特殊的分?jǐn)?shù)存在著某種聯(lián)系。在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與已有知識(shí)，聯(lián)想到小數(shù)與十分之幾的分?jǐn)?shù)之間存在聯(lián)系，進(jìn)而合理推斷出小數(shù)和百分之幾、千分之幾等分?jǐn)?shù)的內(nèi)在聯(lián)系，并最終掌握了教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)——“小數(shù)是特殊分?jǐn)?shù)的另一種表示方式”。這樣的問題引領(lǐng)，避開了傳統(tǒng)教學(xué)的被動(dòng)輸入，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝著更深層次的理解發(fā)展。

三、結(jié)束語

綜上所述，在新課程改革的大背景下，以問題引領(lǐng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)已然成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。那么，作為教師，我們?cè)撊绾伟l(fā)揮助推力，使這一教育策略在實(shí)踐中產(chǎn)生理想的效果？首先，我們要充分認(rèn)識(shí)到問題引領(lǐng)對(duì)深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，找到二者之間的內(nèi)在切入點(diǎn)。其次，我們要樹立創(chuàng)新意識(shí)，運(yùn)用科學(xué)策略，在實(shí)踐中探索出引領(lǐng)性問題的設(shè)計(jì)方法與促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐方略，以此來提高學(xué)生的思維能力，讓深度學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中切實(shí)發(fā)生。

（柳艷芳）