孫曉旭 唐愛(ài)民

摘 要 學(xué)校德育內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)人“先驗(yàn)性”“綱領(lǐng)性”的基本預(yù)設(shè)。然而，對(duì)道德主體的理想化臆度使學(xué)校德育逐漸背離了人之有限性本質(zhì)，陷入應(yīng)然與實(shí)然的矛盾，理想與現(xiàn)實(shí)相悖的窘迫。學(xué)校德育需聚焦于何以為人，剖析人之為道德主體在生理基礎(chǔ)上、后天現(xiàn)實(shí)環(huán)境中、特殊情景條件下的有限道德潛能、道德經(jīng)驗(yàn)與道德力量，并基于此樹立適應(yīng)道德潛能的育人目標(biāo)，開(kāi)展豐富道德經(jīng)驗(yàn)的德育活動(dòng)，培養(yǎng)正視情景力量的道德理念，以尋繹轉(zhuǎn)向人之有限性的有效德育路徑與措置。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校德育；有限性；道德潛能；道德經(jīng)驗(yàn)；情景力量場(chǎng)

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2024）05-0005-04

①本文系山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃學(xué)校思想政治教育研究專項(xiàng)一般項(xiàng)目“全環(huán)境立德樹人背景下高校教師師德失范防范策略研究”（編號(hào)：22CSZJ14）成果之一。

“道德教育所要完成的任務(wù)是學(xué)生道德人格的建設(shè)和道德人生的設(shè)計(jì)?！盵1]于主體而言，道德人格與道德人生的教育目的是一種充滿“先驗(yàn)性”與“綱領(lǐng)性”的定義預(yù)設(shè)，隱含著“應(yīng)當(dāng)”的成分，進(jìn)而成為學(xué)校德育對(duì)主體培養(yǎng)的實(shí)踐綱領(lǐng)?？梢哉f(shuō)，人之定義是道德教育的預(yù)設(shè)指向，“何以為人”是“學(xué)校何為”的邏輯起點(diǎn)。由此，如何適切地定義人，如何在實(shí)然中促進(jìn)人道德發(fā)展，成為當(dāng)下學(xué)校德育亟需思考和探討的重要議題。

一、臆度：道德主體的理想化設(shè)定

“何以為人”是人類一直以來(lái)對(duì)自我的本體探尋，將人視為道德主體已然成為基本設(shè)定。我國(guó)歷代儒家基于道德屬性塑造了“仁者，人也”之應(yīng)然定義；而康德“之于人”的定義也自始至終具有明確的目的論色彩，即“完美的人”，[2]認(rèn)為人能夠通過(guò)理性控制自然之本能與欲望以實(shí)現(xiàn)其道德之轉(zhuǎn)變，進(jìn)而提出“教化必須要引導(dǎo)個(gè)人知道他的生命需要到達(dá)的理想目的”[3]；將人規(guī)定為種種道德價(jià)值觀念的復(fù)合體也是一種定義視角，如亞里士多德提出人之四大德：正義、勇敢、節(jié)制、公正。此外，對(duì)人的預(yù)設(shè)同樣內(nèi)隱于學(xué)校管理方式、學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及課程設(shè)置等教育實(shí)踐中，體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)教育理念、人性觀念以及社會(huì)角色的認(rèn)知。

不難看出，人在道德主體意義上的定義旨在促進(jìn)個(gè)體的道德發(fā)展，并作為一種道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范引導(dǎo)道德主體在現(xiàn)實(shí)生活中做出更積極、更有意義的道德選擇。然而，人在真實(shí)倫理情境中的道德行為更多依據(jù)實(shí)踐中的判斷，而非理想化的理論套用。退言之，即使基于某種理論對(duì)人的道德思維與言行進(jìn)行指導(dǎo)，但“無(wú)論哪種整體性的倫理理論，經(jīng)過(guò)了著名的、經(jīng)典的裁剪，都會(huì)遭遇無(wú)可化約的悖論”[4]。因此，對(duì)“何以為人”的定義不能囿于理想化、應(yīng)然化的預(yù)設(shè)。這種預(yù)設(shè)可能導(dǎo)致學(xué)校德育忽略個(gè)體的多樣性和復(fù)雜性，開(kāi)展的德育活動(dòng)無(wú)法適用于具體、鮮活的個(gè)體。這種本體與現(xiàn)象的矛盾，應(yīng)然與實(shí)然的差距，道德主體事與愿違的尷尬，實(shí)則發(fā)源于道德主體的有限性。[5]質(zhì)言之，“人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)應(yīng)以現(xiàn)成遇到的世界為前提”[6]，學(xué)校德育應(yīng)基于“有限的人”這一定義，正視學(xué)生現(xiàn)實(shí)存在之常態(tài)。

二、詮釋：人類本質(zhì)的有限性剖析

有限性既是人之為人的底色，也是驅(qū)使自我反思與追逐“完美之人”的動(dòng)力本源。正如海德格爾所評(píng)判的，“人之有限性使得自身最內(nèi)在的關(guān)切也指向有限性本身”[7]。當(dāng)然，正因人的生命歷程是流動(dòng)的，人之有限性的具象表征亦在不斷變化與更迭?？梢?jiàn)，于學(xué)校德育而言，基于學(xué)生所處道德階段特有的有限性本質(zhì)進(jìn)行剖析是必然且必需的。對(duì)于學(xué)生主體之有限性的分析可從三個(gè)方面展開(kāi)：生理基礎(chǔ)上的道德潛能、后天現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的道德經(jīng)驗(yàn)、特殊情境條件下的道德力量。

1.生理因素限制下的道德潛能欠缺

人所具備的道德潛能是一種與生俱來(lái)的先天基礎(chǔ)，賦予了不同個(gè)體進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的可能性。達(dá)爾文視社會(huì)本能為一種“先天性（Innateness）”，經(jīng)自然選擇發(fā)展為良心，最后演變?yōu)榈赖?；喬伊斯提出道德特質(zhì)是人類與生俱來(lái)的，正是生物進(jìn)化過(guò)程使人成了一個(gè)具有社會(huì)性的物種，具有諸如友愛(ài)、慈善、公正等美好屬性，也包括一些陰暗的反面特征；[8]檀傳寶認(rèn)為，由于人類整體社會(huì)實(shí)際的作用，人類個(gè)體已經(jīng)先天地?fù)碛心撤N對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是先驗(yàn)，但對(duì)人類實(shí)踐來(lái)說(shuō)是后天的社會(huì)性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在，且正是這種先天社會(huì)性文化心理結(jié)構(gòu)的遺傳存在提供了我們道德教育的可能性。[9]由此可見(jiàn)，先天生理基礎(chǔ)賦予了人初始的道德潛能。但是，道德潛能即使作為人道德學(xué)習(xí)與發(fā)展之始端，也僅僅為人類德性提供了一種學(xué)習(xí)的可能性，而無(wú)法確保人一定朝向良善發(fā)展。

已有研究表明，諸如人的感知、記憶、思維、想象、情感和需要等先天性基礎(chǔ)層面的心理機(jī)能為人的德性成長(zhǎng)奠定了必要的心理基礎(chǔ)。[10]人格—遺傳學(xué)亦強(qiáng)調(diào)，遺傳基因是塑造人格核心特征和造成人格個(gè)別差異的主要因素。[11]如邊緣型人格障礙與大五人格模型中的神經(jīng)質(zhì)維度之間存在顯著的遺傳正相關(guān)。[12]簡(jiǎn)言之，遺傳因素會(huì)在一定程度上影響個(gè)體的情緒狀態(tài)與應(yīng)對(duì)壓力的方式，甚至?xí)?dǎo)致生成邊緣性人格障礙，從而因其情緒不穩(wěn)定和自我認(rèn)同問(wèn)題而缺乏穩(wěn)定的道德標(biāo)準(zhǔn)，抑或是引發(fā)沖動(dòng)、不良的道德決策等道德問(wèn)題；還有研究進(jìn)一步聚焦遺傳因素對(duì)道德的影響。由此可知，心理機(jī)能、遺傳基因等生理基礎(chǔ)確實(shí)能夠影響個(gè)體的道德情感與認(rèn)知，甚至部分遺傳因素會(huì)阻礙個(gè)體的德性發(fā)展。在此前提下，學(xué)生主體不再是同一化的模板與同質(zhì)化的所謂的“人”。由此，認(rèn)知與了解學(xué)生個(gè)體的道德潛能，正視不同個(gè)體與生俱來(lái)的道德差異與道德發(fā)展的有限性閾值并做出適切的措置，成為學(xué)校德育須直面的首要問(wèn)題。

2.具身感知限制下的個(gè)體道德經(jīng)驗(yàn)不足

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，道德經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人的精神財(cái)富。所謂道德經(jīng)驗(yàn)，就是內(nèi)化于心的道德認(rèn)知與外化于行的道德選擇的平衡與統(tǒng)合，是個(gè)體面對(duì)現(xiàn)實(shí)道德難題時(shí)做出正確的道德判斷與適合的道德言行的生活道德智慧，是“講道德”與“生活”的相遇，[19]即過(guò)“有道德的生活”之智慧。進(jìn)一步而言，這種內(nèi)融于心而外化于行的道德經(jīng)驗(yàn)，深植于身體與外在世界的交互中，通過(guò)與生活情境、道德環(huán)境的不斷交互影響個(gè)體道德情緒、道德認(rèn)知等具身道德感知及其所引發(fā)的道德行為。

可以說(shuō)，道德主體在特定文化環(huán)境中的具身感知塑造了其德性。但不可否認(rèn)的是，所謂的特定文化環(huán)境必然具有有限性。尤其對(duì)于未成年人而言，原生家庭作為個(gè)體早期依托的生活環(huán)境是擬塑學(xué)生道德經(jīng)驗(yàn)的主要開(kāi)源點(diǎn)。不同家庭教養(yǎng)方式為兒童道德發(fā)展提供了不同的情緒感受，[20]家庭人際關(guān)系導(dǎo)致學(xué)生在社會(huì)適應(yīng)上的差異，[21]家庭經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)階層等會(huì)直接影響學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)。因此，無(wú)論是家庭內(nèi)部的“軟條件”，還是經(jīng)濟(jì)方面的“外支撐”，皆會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在生活中具身道德感知的有限性。此外，個(gè)體所處地區(qū)的環(huán)境、文化傳統(tǒng)習(xí)俗以及教育資源同樣會(huì)間接地影響學(xué)生對(duì)于道德問(wèn)題的認(rèn)知和處理方式，導(dǎo)致個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)形成受到限制。正是由于不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同個(gè)體的生活環(huán)境是有限的，導(dǎo)致學(xué)校德育在培養(yǎng)學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)時(shí)難以突破場(chǎng)域瓶頸，這也成為學(xué)校亟待聚焦與解決的德育難題。

3.情景力量場(chǎng)壓迫下的道德力量薄弱

道德是特定群體范圍內(nèi)的事，[22]個(gè)體道德是在群體交往中生發(fā)的，由最初的母子關(guān)系，擴(kuò)大至親屬，而后從小群體轉(zhuǎn)向集體。也就是說(shuō)，當(dāng)個(gè)體作為群體成員存在于某種特殊情景中，其道德行為會(huì)出于一種人類的歸屬需要而與他人發(fā)生聯(lián)結(jié)與合作。菲利譜·津巴多將其稱為“情景力量場(chǎng)”，即在特定情境下，情景力量遠(yuǎn)超于個(gè)人力量。[23]可見(jiàn)，道德主體的有限性亦源自情景力量場(chǎng)對(duì)于個(gè)體道德意志的強(qiáng)壓。

相較于成年主體，未成年個(gè)體因道德發(fā)展階段、社會(huì)化需求與權(quán)威崇拜心理等多方面的有限性，受到情景力量場(chǎng)中諸如同齡人、權(quán)威者的壓力指向更加強(qiáng)烈。根據(jù)柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論，未成年的道德判斷和社會(huì)責(zé)任感發(fā)展逐漸由避免懲罰與相對(duì)功利階段轉(zhuǎn)向?qū)で蟠蟊娬J(rèn)可的好孩子定向階段。尤其在好孩子定向階段，學(xué)生的社會(huì)從眾心理愈加強(qiáng)烈，迫切希望被同齡圈子與權(quán)威者所接納，成為所謂的“圈內(nèi)人”。正因如此，在小學(xué)高年級(jí)與初中階段，學(xué)校與班級(jí)內(nèi)部的青少年群體圈子會(huì)顯著增多。但這種情景力量場(chǎng)的從眾指向，既會(huì)有向善的群體道德認(rèn)同，也可能內(nèi)隱著作惡的意志壓迫。而此時(shí)的個(gè)體尚未完全成熟，對(duì)外部環(huán)境和情境壓力十分敏感，“一致排外”“圈子互斥”甚至校園欺凌的可能性由此大幅上升。菲利譜·津巴多就此指出，來(lái)自同儕壓力的社會(huì)力會(huì)讓人們尤其是青少年做出奇怪的事，目的在于被接納。

因此，當(dāng)學(xué)生個(gè)體處于具有群體惡的情景力量場(chǎng)中，輿論壓力與道德氛圍會(huì)在一定程度上迫使學(xué)生的個(gè)體行為叛離其道德意志。因?yàn)槿糇寕€(gè)體去阻止群體作惡，將會(huì)面臨力量差異懸殊和被逐出圈子的風(fēng)險(xiǎn)?？梢?jiàn)，在群體作惡的特殊情景力量場(chǎng)中，個(gè)人的道德意志是被裹挾的，向善的道德力量是有限的。如何在培養(yǎng)一個(gè)向善的個(gè)體的同時(shí)，使其成為一個(gè)勇于突破情景力量與圈層壓迫的社會(huì)群體成員，不應(yīng)僅囿于學(xué)校主體的沉思與追問(wèn)，也是家庭與社會(huì)的共同德育責(zé)任。

三、發(fā)軔：直面有限性的德育轉(zhuǎn)向

基于有限性視角剖析人之本質(zhì)，依據(jù)學(xué)生個(gè)體實(shí)然且有限的先天基礎(chǔ)、生活環(huán)境與特殊情景來(lái)開(kāi)展德育是學(xué)校德育的必然轉(zhuǎn)向。

1.注重道德潛能測(cè)評(píng)，確立差異化德育目標(biāo)

道德潛能具有異質(zhì)性與水平差異，其提供給道德學(xué)習(xí)之可能性亦有限度。因此，了解道德主體的道德潛能，正視個(gè)體道德問(wèn)題，是有效學(xué)校德育的前提。

首先，學(xué)校德育應(yīng)注重量化評(píng)測(cè)與質(zhì)性考察的結(jié)合，準(zhǔn)確把握學(xué)生個(gè)體的基本道德特征。學(xué)校可通過(guò)內(nèi)隱信念量表對(duì)學(xué)生人格元認(rèn)知進(jìn)行摸底，如基于Dweck編制的內(nèi)隱人格測(cè)試問(wèn)卷研發(fā)的內(nèi)隱道德信念的調(diào)查問(wèn)卷。[24]此外，Lockhart等人研發(fā)的特質(zhì)故事法，[25]Narvaez等人研發(fā)的道德特質(zhì)詞測(cè)量法[26]等，都是優(yōu)秀的測(cè)量工具。亦可基于人格心理學(xué)剖析個(gè)體人格中的道德潛能，如用最為常見(jiàn)的大五人格量表（NEO-PI）測(cè)量學(xué)生適應(yīng)性、利他性、開(kāi)放性、道德感等人格特質(zhì)。隨著生物技術(shù)與學(xué)校德育的深度融合，可借助道德認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生個(gè)體諸如前額葉前部、背外側(cè)前額葉、腹內(nèi)側(cè)前額葉等能夠影響道德認(rèn)知的相關(guān)神經(jīng)基礎(chǔ)進(jìn)行檢測(cè)，以便及時(shí)甄別和矯正道德行為異常孩子。

其次，學(xué)校德育既要確立保障基礎(chǔ)性的同一性德育目標(biāo)，又需要在了解學(xué)生道德潛能的基礎(chǔ)上，有的放矢地制定個(gè)性化德育目標(biāo)和計(jì)劃。這就要求學(xué)校德育不再以所謂“有道德的人”這一刻板畫像作為所有個(gè)體的道德培育方向，而是更加注重針對(duì)學(xué)生個(gè)體的道德素養(yǎng)水平、價(jià)值觀念、情感需求等方面的特點(diǎn)和問(wèn)題因材施教，力求發(fā)揮其道德潛能中的優(yōu)勢(shì)。尤其要為道德潛能較為特殊的學(xué)生制定個(gè)性化的德育目標(biāo)和措施，以促使其實(shí)現(xiàn)對(duì)自我缺陷的克服與超越。

2.引導(dǎo)道德具身實(shí)踐，助推道德經(jīng)驗(yàn)積累

學(xué)校德育的落腳點(diǎn)應(yīng)指向?qū)W生實(shí)踐中的道德智慧。只有讓學(xué)生在真實(shí)的道德情境中，親身體驗(yàn)道德選擇的重要性，才能真正激發(fā)其內(nèi)在的道德追求和責(zé)任意識(shí)。結(jié)合本地區(qū)文化特點(diǎn)與熱點(diǎn)事件，充分利用學(xué)校內(nèi)外場(chǎng)域中的德育資源，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活實(shí)際的道德情境，可以提高德育活動(dòng)的針對(duì)性和實(shí)效性。

學(xué)校還應(yīng)察覺(jué)到所在地區(qū)、學(xué)校以及不同家庭給學(xué)生個(gè)體帶來(lái)的具身道德感知與道德經(jīng)驗(yàn)。比如，對(duì)大部分學(xué)生而言，校園霸凌是未曾體驗(yàn)與接觸的，以致在真實(shí)生活中遭遇霸凌時(shí)難以應(yīng)對(duì)。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)諸如言語(yǔ)霸凌、身體傷害、社交排斥、網(wǎng)絡(luò)霸凌、財(cái)產(chǎn)損害、性別歧視等多種真實(shí)的霸凌情景，讓學(xué)生具身體驗(yàn)并及時(shí)意識(shí)到對(duì)自己的傷害，進(jìn)而掌握適當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)方式及正確的交往觀念。總之，學(xué)校德育活動(dòng)要扎根于學(xué)生的具身生活，尤其要重點(diǎn)關(guān)懷留守兒童與單親兒童，通過(guò)班集體的關(guān)愛(ài)來(lái)豐富特殊學(xué)生的感知需求與道德經(jīng)驗(yàn)，有效提高其道德水平，進(jìn)而能在面臨道德困境時(shí)有足夠的道德智慧。

3.關(guān)注情景力量，弘揚(yáng)正義理念

如前所述，情景力量已經(jīng)成為壓迫與阻礙道德主體明辨與反抗群體之惡的主要阻礙。學(xué)校德育應(yīng)幫助學(xué)生正視情景力量，使其能夠清醒地辨識(shí)所處群體及其內(nèi)蘊(yùn)情景力量的善惡，避免被負(fù)面情景力量同化，并勇于與之對(duì)抗。

一方面，要重視培養(yǎng)學(xué)生的人際評(píng)估能力。簡(jiǎn)言之，即個(gè)體能夠自我評(píng)估所在群體是否能夠?yàn)槠鋷?lái)積極影響，是否在某種程度上阻礙了自己的正向發(fā)展。學(xué)?？梢越M織倫理沙龍活動(dòng)，邀請(qǐng)專家或相關(guān)從業(yè)者分享社會(huì)認(rèn)同理論和社會(huì)學(xué)習(xí)理論，教授相關(guān)的人際評(píng)估策略。通過(guò)參與討論和提問(wèn)等探究式教學(xué)方式，建立知識(shí)和學(xué)生的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生建立積極的社會(huì)關(guān)系。[27]

另一方面，要提高學(xué)生的情景敏感度。較高的情景敏感度可以幫助學(xué)生更加敏銳地感知情景力量場(chǎng)中的道德問(wèn)題，進(jìn)而及時(shí)制止惡性群體力量，學(xué)會(huì)作出正確的道德選擇。學(xué)校應(yīng)從課程設(shè)置、校園文化等方面入手，培養(yǎng)道德主體的“群體適度抽離意識(shí)”和自省能力。教師還可以通過(guò)開(kāi)展情景模擬演練與討論分析，如設(shè)計(jì)諸如學(xué)校生活、社區(qū)活動(dòng)、媒體網(wǎng)絡(luò)等場(chǎng)域中可能存在的道德情景，讓學(xué)生通過(guò)沉浸式角色扮演來(lái)接收困境中的道德信息素，提高其情景感知敏感度與辨識(shí)能力?；顒?dòng)結(jié)束后，可進(jìn)一步對(duì)具象情景力量展開(kāi)引導(dǎo)性分析與不當(dāng)糾偏，以幫助學(xué)生正確面對(duì)道德挑戰(zhàn)和壓力，學(xué)會(huì)有效的應(yīng)對(duì)策略，確保在面對(duì)力量壓迫時(shí)既能自我保護(hù)，又能阻止群體惡性事件的發(fā)生。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)