戴建霞

基于應試的需要，傳統(tǒng)的古詩詞閱讀教學形式單一，方法過于生硬，不太符合學生的認知水平。教師往往用了很大力氣，學生卻倍感枯燥無趣。如何突破詩詞閱讀教學的瓶頸，走出傳統(tǒng)學習的怪圈？文化情境，是古詩詞深度閱讀的新探索。在教學時，教師將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與古詩詞相融合，利用古詩詞中包含的文化元素，模擬作品中的歷史情境和人文環(huán)境，創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，激發(fā)學生情感體驗，使語文教學走向“深處”，走得“更遠”。因此，在古詩詞閱讀的內(nèi)容、任務(wù)、語言和手段上優(yōu)化文化情境創(chuàng)設(shè)，是促進古詩詞深度閱讀的有效途徑。

一、內(nèi)容單元化

教材是課程標準的具體化，教師應依據(jù)教材選擇教學內(nèi)容，組織教學活動。這就需要教師在教學準備時，要有清晰的認識，努力研究教材，把課文放在單元中統(tǒng)籌規(guī)劃，選擇單元學習主題，確定單元學習目標，開發(fā)整合教學內(nèi)容，整體設(shè)計單元學習活動，集中精力從事文化情境創(chuàng)設(shè)活動，引導學生開展文化情境閱讀。

例如，《唐詩三首》是八年級下冊第六單元的課文。本單元的課文都是我國古代的經(jīng)典名篇。這三首詩用古體的形式，再現(xiàn)了當時的歷史，反映了詩人對當時社會現(xiàn)實的思考，以及對人的生存狀態(tài)的關(guān)懷。這是中華傳統(tǒng)文化中一筆可貴的財富，更是本單元學習的主要內(nèi)容。因此，教師應充分挖掘詩歌創(chuàng)作的時代背景，把安史之亂下人民生活的史實、唐朝的兵役制度、中唐時期腐朽的宮市制度和黑暗的社會政治、詩人的遭遇以及相關(guān)作品等引進課堂，合理利用，優(yōu)化設(shè)計，將這些文化元素與生活關(guān)聯(lián)，在情境中真實再現(xiàn)，幫助學生深度探究三首詩的文化內(nèi)涵，獲取知識。

閱讀這三首詩，教師還有必要在已有知識背景的情境中，調(diào)動學生已經(jīng)具備的知識素養(yǎng)，實現(xiàn)知識的遷移和能力的轉(zhuǎn)化。如學生在學了《石壕吏》之后，結(jié)合以前所學的《春望》，便更能了解安史之亂和杜甫的經(jīng)歷，進而迅速讀懂《茅屋為秋風所破歌》的內(nèi)容，提高閱讀效率。在此基礎(chǔ)上，教師引導學生比較閱讀課文中杜甫的兩首詩，在鮮明的情境對比中進行深度閱讀，提升學生的閱讀能力和思維品質(zhì)，理解杜甫舍己為人、憂國憂民的博大胸襟，豐盈自己的精神世界。

二、任務(wù)活動化

好的閱讀任務(wù)可以提高學生課堂學習的參與度，使學生積極主動地探索、討論、體悟，成為活動的主體，成為課堂學習中真正意義上的文化繼承人。閱讀任務(wù)由內(nèi)容轉(zhuǎn)化而來，需要教師精心創(chuàng)設(shè)文化情境，生成學習驅(qū)動性任務(wù)，指導學生在閱讀活動中與具體的任務(wù)深度互動，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如在《詩經(jīng)二首》教學中，從語文能力訓練的角度來談，誦讀詩歌、積累語言文字是學習的基本任務(wù)。這兩首詩都是極富音樂感的。在閱讀學習時，教師可以把《關(guān)雎》《蒹葭》等歌曲鏈接進課堂，創(chuàng)設(shè)與學習內(nèi)容相關(guān)的音樂文化情境，對詩歌內(nèi)容進行情境渲染。音樂的旋律、節(jié)奏可以調(diào)動學生的聽覺，集中學生的注意力，抓住學生的心，讓學生在歌唱中快速熟記詩歌，培養(yǎng)學生的語感，使其學會背誦。在具體任務(wù)的指引下，學生在音樂情境中進行誦讀訓練，可以很快熟讀成誦，理解詩意。

又如在《唐詩三首》的教學中，除了誦讀積累等基本任務(wù)外，詩歌中簡練而傳神的精彩描寫和詩人的濟世情懷決定了文學閱讀是學習這些詩歌的主要任務(wù)。這三首詩，都有一定的情節(jié)性，教師可以用排演課本劇的方式，讓學生通過角色扮演進入情境，去經(jīng)歷，去體驗，在實踐活動中深刻理解《茅屋為秋風所破歌》中精彩的天氣描寫、生活環(huán)境描寫和《賣炭翁》中傳神的人物刻畫，深切地感受詩人對社會的深刻反思以及強烈的家國情懷。這樣的文化情境創(chuàng)設(shè)，適切而合理，能引起學生的情感共鳴，使學生實現(xiàn)有效的深度閱讀。

三、語言藝術(shù)化

文化情境教學離不開語言的藝術(shù)。語言，是文化情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵，能引導學生及時準確地抓住重難點，提升其探究問題、解決問題的能力，提高學生的思維素養(yǎng)。

（一）以巧妙的語言激發(fā)學生閱讀的動力

語言是人類最重要的符號系統(tǒng)，人類通過語言符號彼此傳遞信息、表情達意等。在進行古詩詞文化情境教學時，恰到好處地提問可以激勵學生自主探究，提高學生的認知水平。

例如，在閱讀李賀的《雁門太守行》時，教師應抓住詩歌中獨具特色的色彩文化元素，巧設(shè)問題情境：“李賀作詩，工于設(shè)色，意思是說李賀的詩歌善于運用顏色，詩人就像一個高明的畫家，特別善于著色，以色示物，以色感人。陸游也曾說他的詩‘五色炫耀，光奪眼目，使人不敢熟視，這首《雁門太守行》如何體現(xiàn)李賀詩歌的用色之妙呢？找出詩中的色彩，并品味有何內(nèi)涵。”學生帶著問題去學習，就會發(fā)現(xiàn)簡短的一首詩中有13個色彩詞，有顯性的，有隱性的。問題的引導能激發(fā)思維的不斷碰撞，讓學習逐步走向深入。詩中激烈悲壯的戰(zhàn)斗場景、奇詭鮮明的異域風光、底蘊厚重的歷史典故以及詩人豐富的內(nèi)心，都被色彩暈染開來，新奇而妥帖。

（二）以巧妙的語言藝術(shù)營造文化情境

教師的語言信息本身就形成了課堂學習的大情境。精妙的語言總能讓人回味無窮，受到感染和熏陶。語言可以描繪審美畫面，清晰地展現(xiàn)古詩詞情境，以加深學生對古詩詞的印象；語言可以幫助學生品世論人，獲悉作者的生平經(jīng)歷，加深學生對古詩詞的理解；語言可以傳情達意，滲透詩人的心路歷程，表達出學生對古詩詞的領(lǐng)悟。

例如，在閱讀李賀的《雁門太守行》時，教師可以這樣導入：“有這么一位詩人，他7歲能詩，才思聰穎，名揚京洛。少年時刻作詩苦，嘔心瀝血。21歲，他赴長安考進士，為避諱父親名字，被取消科考資格。27歲，他郁郁而終。這是一個被命運捉弄的人，他的名字叫李賀。作家汪曾棋曾說‘別的詩人都是畫在白底子上的，李賀是畫在黑底子上的，這是為什么呢？我們一起來學習《雁門太守行》，探究李賀的內(nèi)心。”深沉的語言、準確的敘述，讓學生感受到詩人不幸的命運，感受到詩人壯志難酬、報國無門的悲憤。富有感染力的語言渲染，激發(fā)學生心中的憤憤不平，引導學生快速進入情境，透過詩歌的文字，挖掘詩人誓死報效國家的決心。

四、手段多樣化

文化情境創(chuàng)設(shè)的形式應該是多樣的。教師要充分利用多媒體技術(shù)，展示實物、圖片、文字材料，播放音樂、視頻等，給學生搭建時空的橋梁，穿越時空的限制，與古人產(chǎn)生共情，并引發(fā)學生思考。有時，教師還可以打破學科的界限，通過地理、歷史、美術(shù)、音樂等多學科的融合，豐富學生的感官認識，加深理解，提高其審美情趣和人文素養(yǎng)。

例如，在學習《使至塞上》《游山西村》等詩歌時，教師巧設(shè)情境，啟發(fā)學生發(fā)揮想象，進行畫筆描繪，在繪畫中真正讀懂“大漠孤煙直，長河落日圓”的蒼茫壯闊，真正領(lǐng)會“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜和興奮……

又如，在學習曹操的《觀滄?！窌r，教師可以播放視頻，引領(lǐng)學生直觀體驗大海的波瀾壯闊；觀看《三國演義》的相關(guān)片段，開拓思維，辨析比較故事中的曹操和詩歌里的曹操。更深層次的，就是教師可引導學生進入觀滄海的情境。學生將自己想象成曹操，在北征烏桓得勝回師途中，登山觀海，激情壯闊。曹操的形象將更加鮮明，也更好地觸動學生的心靈。在情境體驗中，學生獲得生命自省，閱讀真正實現(xiàn)了“立德樹人”的終極意義。

五、結(jié)束語

綜上所述，文化情境教學，使古詩詞的閱讀變得豐富多元，變得生動有趣。文化情境是深度閱讀的有效策略，教師應該積極地探索、實踐并運用。當然，文化情境教學也要講究適度性和科學性，教師要根據(jù)學習內(nèi)容和教學任務(wù)的需要，在合適的時候運用恰當?shù)男问?，?yōu)化文化情境創(chuàng)設(shè)，以實現(xiàn)古詩詞的深度閱讀。