高會(huì)彬 浙江省杭州市丁蕙實(shí)驗(yàn)中學(xué)

思維能力是義務(wù)教育語(yǔ)文課程需要培育的四大核心素養(yǎng)之一，而名著導(dǎo)讀教學(xué)是提升學(xué)生思維能力的重要途徑。支架式教學(xué)主張學(xué)生在教師的引導(dǎo)下借助一定的學(xué)習(xí)支架完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而習(xí)得知識(shí)、發(fā)展思維。由此可知，在初中語(yǔ)文名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師不僅要成為閱讀任務(wù)的發(fā)起者，還要成為學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)者，以引導(dǎo)學(xué)生走向深度閱讀。下面，筆者以統(tǒng)編版初中《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）八年級(jí)下冊(cè)《經(jīng)典常談》名著導(dǎo)讀教學(xué)為例，闡述如何通過(guò)搭建學(xué)習(xí)支架提升學(xué)生的思維能力。

一、搭建任務(wù)型學(xué)習(xí)支架

自主閱讀的過(guò)程就是自我理解、內(nèi)化和提升的過(guò)程。為了讓學(xué)生能自主完成閱讀任務(wù)，教師可搭建既注重維護(hù)學(xué)生閱讀趣味又兼顧學(xué)生思維能力培養(yǎng)的任務(wù)型學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生自主開展有目的、有計(jì)劃的閱讀活動(dòng)。

以《經(jīng)典常談》名著導(dǎo)讀教學(xué)為例，在初讀階段，教師不必要求學(xué)生逐字逐句地精讀，而是只需讓他們結(jié)合目錄瀏覽全書，對(duì)照閱讀任務(wù)進(jìn)行有目的的閱讀，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)感興趣的篇章進(jìn)行細(xì)讀。在實(shí)踐中，筆者設(shè)計(jì)了如表1所示的自主閱讀記錄卡，引導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀活動(dòng)，對(duì)其中的基本常識(shí)如古代典籍、歷史人物等進(jìn)行初步整理。

表1 《經(jīng)典常談》自主閱讀記錄卡

這一閱讀記錄卡的創(chuàng)設(shè)旨在讓學(xué)生整體感知《經(jīng)典常談》。所有學(xué)生的記錄卡合起來(lái)，就能形成對(duì)《經(jīng)典常談》全書知識(shí)的梳理。這種閱讀方式符合學(xué)生認(rèn)識(shí)事物需要由淺入深、循序漸進(jìn)的思維特點(diǎn)。學(xué)生整理完成后，教師可以組織學(xué)生交流記錄卡，互相借鑒，互相補(bǔ)充，形成總體性認(rèn)知。

初讀階段過(guò)后，教師就可設(shè)置具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探索的欲望。為此，筆者圍繞“經(jīng)典故事”，提高階段性任務(wù)的難度，設(shè)計(jì)了如下任務(wù)型學(xué)習(xí)支架。

階段性任務(wù)1：盡可能多地在書中搜集與經(jīng)典名著相關(guān)的歷史故事或傳說(shuō)，并給它們?nèi)∫粋€(gè)好聽的“名字”。

階段性任務(wù)2：梳理一部你最感興趣的經(jīng)典名著，繪制一份其故事內(nèi)容演變發(fā)展的脈絡(luò)圖。

階段性任務(wù)3：開展“故事大王”交流會(huì)，展示自主閱讀成果，分享閱讀新發(fā)現(xiàn)。

以上三個(gè)階段性任務(wù)，對(duì)學(xué)生思維能力的要求逐層進(jìn)階。階段性任務(wù)1 注重閱讀思維的橫向聯(lián)結(jié)。學(xué)生在串聯(lián)與經(jīng)典名著相關(guān)的歷史故事和傳說(shuō)的過(guò)程中，既能提升閱讀興趣，又能增長(zhǎng)歷史知識(shí)。它聚焦學(xué)生觀察、理解和判斷等思維能力的培養(yǎng)，有助于提升學(xué)生思維的廣度。階段性任務(wù)2 注重閱讀思維的縱向深入。學(xué)生精讀和梳理自己最感興趣的一部經(jīng)典名著，通過(guò)篩選、歸納和總結(jié)等思維實(shí)踐活動(dòng)，可對(duì)這部經(jīng)典名著的主要主張、來(lái)龍去脈等有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)。階段性任務(wù)3是一項(xiàng)較為綜合的自主閱讀展示活動(dòng)，要求學(xué)生充分表達(dá)和交流，發(fā)展思維的深刻性。

二、搭建情境型學(xué)習(xí)支架

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，語(yǔ)文課程要合理安排情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，多讓學(xué)生在情境化活動(dòng)中提高發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力。所以說(shuō)，名著導(dǎo)讀課既要關(guān)注名著本身的學(xué)習(xí)價(jià)值，也要注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，將知識(shí)運(yùn)用到情境問(wèn)題的解決中去［1］。名著導(dǎo)讀課重心在“導(dǎo)”，課上教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)多種情境，為學(xué)生搭建情境型學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生在溝通和交流中碰撞出有價(jià)值的思維火花，進(jìn)而深入開展閱讀活動(dòng)。

（一）走入式情境

在導(dǎo)讀課伊始，教師可以嘗試創(chuàng)設(shè)走入式情境，帶領(lǐng)學(xué)生從對(duì)生活的觀察與探究入手，盡快消除與經(jīng)典名著的隔閡，提升思維的敏捷性。例如，筆者從內(nèi)容、語(yǔ)言風(fēng)格、影響等角度，對(duì)《經(jīng)典常談》中所涉及的經(jīng)典名著進(jìn)行通俗化的口語(yǔ)表述，邀請(qǐng)學(xué)生最熟悉的老師錄制音頻，并以“經(jīng)典通關(guān)”的形式創(chuàng)設(shè)走入式情境，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)錄音中老師提及的經(jīng)典名著。試舉音頻中的部分內(nèi)容及其對(duì)應(yīng)的經(jīng)典名著如下。

（1）來(lái)！來(lái)！來(lái)！算命嗎？來(lái)一卦？（《周易》，一部有哲學(xué)意味的卜書）

（2）我唱，我跳，我現(xiàn)實(shí)；我歌，我行，我言志。（《詩(shī)經(jīng)》，中國(guó)古典現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌的源頭）

（3）行不行，全靠一張嘴；打不打，就在一念間。（《戰(zhàn)國(guó)策》，記載充滿智慧的游說(shuō)之士，他們玩弄諸侯國(guó)于股掌）

（4）你要跟我講理，我就跟你講“禮”。（《禮記》，記述了古代禮制及其變遷史）

這樣的學(xué)習(xí)支架，以親切的口語(yǔ)化表達(dá)創(chuàng)設(shè)出了走入式情境，讓學(xué)生在自然狀態(tài)下走進(jìn)教學(xué)。學(xué)生通過(guò)傾聽獲取信息，并與已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)形成聯(lián)結(jié)，提升思維過(guò)程中的判斷與推理能力。同時(shí)，這一學(xué)習(xí)支架也讓學(xué)生領(lǐng)略到經(jīng)典名著就在我們身邊，并潛移默化地影響著我們的一言一行。

（二）生活化情境

初中生的思維方式正處在從形象思維向抽象思維發(fā)展的階段，他們對(duì)問(wèn)題的分析、綜合、判斷、推理仍然需要借助經(jīng)驗(yàn)和想象的幫助。教師在導(dǎo)讀課上可以創(chuàng)設(shè)生活化情境，并將貼近生活的具象引入課堂，引導(dǎo)學(xué)生將情境性任務(wù)與原有的知識(shí)體系聯(lián)結(jié)。如筆者創(chuàng)設(shè)了“學(xué)校名人檔案館征集歷史人物”的生活化情境，具體如下。

征集通知

同學(xué)們：

學(xué)校要建一個(gè)名人檔案館，現(xiàn)向全校同學(xué)征集歷史文化名人。請(qǐng)同學(xué)們獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，積極推薦歷史文化名人，并為其寫一封推薦信于×月×日前發(fā)送至郵箱×××。

××學(xué)校團(tuán)委學(xué)生會(huì)

2023年12月20日

課上，筆者組織學(xué)生積極推薦《經(jīng)典常談》中的歷史名人，并為其寫推薦信。這一情境的創(chuàng)設(shè)能有效喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生參與活動(dòng)的積極性。在實(shí)踐中，為了避免學(xué)生泛泛而談，筆者提供“推薦信的撰寫角度與思路”（如表2所示）學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度出發(fā)撰寫推薦信。

表2 推薦信的撰寫角度與思路

借助“推薦信的撰寫角度與思路”學(xué)習(xí)支架，學(xué)生就能較為順利地完成推薦信的撰寫任務(wù)，從而掌握推薦信撰寫的思路、方法，并對(duì)作品中的經(jīng)典人物有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解。學(xué)生寫出了質(zhì)量較高的推薦信，試舉一例如下。

我推薦許慎。他秉承父志，皓首窮經(jīng)，畢其一生之力撰寫《說(shuō)文解字》。這本書是中國(guó)第一部分析字形、辨識(shí)聲讀和解說(shuō)字義的字典，系統(tǒng)地建立了分析文字的理論。他提出的“六書”造字法理論對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，沿用至今。漢字鐫刻了中華文化的基因，承載了古人的心血，所以，許慎注定會(huì)被歷史銘記。我推薦許慎入選學(xué)校歷史名人檔案館。

（三）兩難型情境

名著導(dǎo)讀教學(xué)因其具有設(shè)計(jì)的開放性和思想的多元性，適宜設(shè)置兩難或多難型情境。引導(dǎo)學(xué)生讀出名著背后的意蘊(yùn)表達(dá)，指導(dǎo)學(xué)生開展有價(jià)值、有意義的思維活動(dòng)，是名著導(dǎo)讀課的重要任務(wù)。在名著導(dǎo)讀課中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分質(zhì)疑、分析、論辯和表達(dá)，以提升其批判性思維能力。如在上一個(gè)情境的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)了一個(gè)關(guān)于“張儀去留”問(wèn)題的兩難型情境。

有學(xué)生推薦能言善辯的張儀：他曾忍辱負(fù)重，受辱投秦后發(fā)憤圖強(qiáng)，游說(shuō)于各個(gè)諸侯國(guó)之間，并官至秦國(guó)宰相；他的“辯術(shù)”更是舉世無(wú)雙，“一怒而諸侯懼，安居而天下熄”；他憑借自身的智謀和辯才，成就了一番事業(yè)。也有學(xué)生不推薦張儀：張儀雖以連橫之策被秦惠文王重用，并兩度出任秦相，為秦國(guó)的強(qiáng)大作出了自己的貢獻(xiàn)，但他沒有理想和主張，只求揣摩主上的心理，所圖的只是功名利祿，所以不能推薦張儀。請(qǐng)思考一下，如果是你，你會(huì)推薦張儀入選學(xué)校歷史名人檔案館嗎？

關(guān)于兩難或多難型問(wèn)題的不同解讀，都有其合理性，所以學(xué)生在探討的過(guò)程中可以拓寬思維的延展性，其最終目的是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的原有認(rèn)知和閱讀經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生作出個(gè)性化的實(shí)證性判斷。解決兩難型問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)生思辨的過(guò)程。以上情境的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生陷入“兩難”，使其不斷地分析和思考推薦“張儀”這個(gè)人物的合理性。在此基礎(chǔ)上，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀《經(jīng)典常談》中涉及該內(nèi)容的《〈戰(zhàn)國(guó)策〉·第八》《諸子·第十》等章節(jié)，仔細(xì)推敲朱自清的言語(yǔ)表達(dá)和情感傾向。

三、搭建專題探究型學(xué)習(xí)支架

專題探究閱讀重在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體特質(zhì)，圍繞那些最能體現(xiàn)作品核心價(jià)值的專題開展精讀賞析和拓展運(yùn)用，從而逐漸深入理解經(jīng)典的文化內(nèi)涵［2］。教師可搭建適用于學(xué)生的專題探究型學(xué)習(xí)支架，以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探究欲望，使他們通過(guò)探究積累知識(shí)、汲取優(yōu)秀文化、發(fā)展高階思維。

（一）項(xiàng)目選題，確定共研思路

在學(xué)生探究之前，教師先要確定有價(jià)值和研討意義的專題，然后設(shè)置如“《經(jīng)典常談》專題探究的類別和思路”（如表3所示）之類的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生把握解讀名著的路徑，充分理解經(jīng)典的內(nèi)涵。學(xué)生可就某一個(gè)方面進(jìn)行充分思考并探究。

表3 《經(jīng)典常談》專題探究的類別和思路

如“中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展演變”專題探究，教師需要引導(dǎo)學(xué)生熟悉相關(guān)內(nèi)容，并按照歷史的進(jìn)程厘清古詩(shī)發(fā)展的脈絡(luò)（可以建議學(xué)生采用思維導(dǎo)圖的方式整理）。在探究過(guò)程中，學(xué)生要仔細(xì)閱讀文本，并進(jìn)行標(biāo)注、摘抄、整理和批注，這樣才能繪制出中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展脈絡(luò)圖。在“輯古詩(shī)”環(huán)節(jié)，學(xué)生須將從閱讀中獲得的知識(shí)運(yùn)用到編排實(shí)踐中。只有形成一定的邏輯思維，學(xué)生才能比較有條理地編輯一本系統(tǒng)的古詩(shī)集。最后的“寫一篇探究性小論文”是一個(gè)更為高階的任務(wù)，學(xué)生須反復(fù)閱讀該篇章的內(nèi)容，甚至要站在中國(guó)詩(shī)歌演變的進(jìn)程中去審視詩(shī)人的詩(shī)作，充分比較其他詩(shī)人的作品，并借助課外詩(shī)歌資料，在不斷探究中進(jìn)行深度思考。

（二）合作探究，開展研讀實(shí)踐

專題探究型教師既要關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐成果，也要關(guān)注學(xué)生探究實(shí)踐的過(guò)程。《經(jīng)典常談》因內(nèi)容豐富繁雜、信息量大，學(xué)生往往“瞻前”不能“顧后”。所以，教師應(yīng)適時(shí)提供可輔助學(xué)生開展探究實(shí)踐的學(xué)習(xí)支架，如相應(yīng)的參照對(duì)象、工具資料、思考路徑等。后世名家對(duì)名著的評(píng)賞性語(yǔ)段往往能夠發(fā)人深思，因此筆者將其作為學(xué)習(xí)支架提供給學(xué)生，如汪曾祺、吳小如關(guān)于《經(jīng)典常談》寫法、語(yǔ)言風(fēng)格方面的論述。

汪曾祺：漸歸簡(jiǎn)淡，樸素?zé)o華，顯出閱歷、學(xué)問(wèn)都已成熟。用口語(yǔ)化的語(yǔ)言寫學(xué)術(shù)文章，并世似無(wú)第二人。

吳小如：雖說(shuō)一點(diǎn)一滴、一瓶一缽，卻樸實(shí)無(wú)夸，極其切實(shí)。再加上一副沖淡夷曠的筆墨，往往能把頂笨重的事實(shí)或最繁復(fù)的理論，處分得異常輕盈生動(dòng)。

思維導(dǎo)圖因清晰直觀，十分適合用于整理《經(jīng)典常談》的篇目?jī)?nèi)容。但在以往的實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，若不借助一定的學(xué)習(xí)支架，即使是學(xué)生合作繪制的思維導(dǎo)圖也比較零散，知識(shí)難以形成體系。為此，筆者結(jié)合名著特點(diǎn)和思維導(dǎo)圖繪制技巧，為學(xué)生搭建了如圖1 所示的“思維導(dǎo)圖繪制思路”學(xué)習(xí)支架。

圖1 思維導(dǎo)圖繪制思路

依托該學(xué)習(xí)支架，學(xué)生在小組討論中不斷提出新問(wèn)題，將關(guān)鍵詞、重要信息、閱讀感悟等進(jìn)行加工和整合，進(jìn)一步完善和優(yōu)化了閱讀成效。實(shí)踐證明，它能將學(xué)生內(nèi)在的思維活動(dòng)外化出來(lái)，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花，使學(xué)生的人格、精神、思維獲得極大的滋養(yǎng)。

（三）專題匯報(bào)，共享研讀成果

寫作與表達(dá)是為了整合內(nèi)容與轉(zhuǎn)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)思維能力的輸出。專題匯報(bào)能夠鍛煉學(xué)生的寫作表達(dá)能力，是學(xué)生語(yǔ)文綜合思維能力的展現(xiàn)。在專題匯報(bào)環(huán)節(jié)，教師可以組織學(xué)生以小組為單位，借助課件，將專題成果在班級(jí)中進(jìn)行分享。前期，教師可以設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表作為學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生充分參與目標(biāo)的制訂，明確研讀的過(guò)程以及成果標(biāo)準(zhǔn)。在目標(biāo)的指引下，學(xué)生能提升閱讀興趣和完成任務(wù)的動(dòng)力，并在過(guò)程中適度調(diào)整學(xué)習(xí)方式，以更好地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)［3］。如筆者在專題匯報(bào)前，與學(xué)生共同制訂了《經(jīng)典常談》研讀成果匯報(bào)評(píng)價(jià)量表（如表4所示）。

表4 《經(jīng)典常談》研讀成果匯報(bào)評(píng)價(jià)量表

運(yùn)用該評(píng)價(jià)量表，有助于提升學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力、動(dòng)手能力和合作意識(shí)。學(xué)生在匯報(bào)時(shí)，各小組之間思維不斷碰撞，一些能反映創(chuàng)新思維的真知灼見不斷涌現(xiàn)，試舉一例如下。

伏生其人雖不被很多人所知曉，但是稱得上是一個(gè)真真正正的“大丈夫”。多少中華優(yōu)秀典籍湮沒在了歷史的長(zhǎng)河中。假如沒有伏生，也就沒有今天我們所看到的《尚書》。秦始皇下詔燒詩(shī)書的時(shí)候，他將《尚書》藏在墻壁里。漢定天下，他檢查所藏的《尚書》，已失去十余篇。那時(shí)傳授《尚書》的只剩下伏生一人，文帝便派掌故官晁錯(cuò)來(lái)跟隨他學(xué)習(xí)《尚書》，伏生喜極而泣。

綜上所述，在初中語(yǔ)文名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師不能讓學(xué)生僅停留在記憶和整理的表層認(rèn)知上，還應(yīng)思考如何搭建學(xué)習(xí)支架以撬動(dòng)學(xué)生思維能力的提升。教師可搭建任務(wù)型學(xué)習(xí)支架以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，可搭建情境型學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生在復(fù)雜的情境中解決真實(shí)問(wèn)題，還可搭建專題探究型學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生在深度探究中提升閱讀能力。