劉春生 浙江省衢州第二中學(xué)

生物學(xué)發(fā)展過(guò)程中的科學(xué)史不僅承載著生物學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)歷程，更蘊(yùn)含著科學(xué)家探索真知的智慧和鍥而不舍、求證真理的科學(xué)研究精神，它是培育學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展所必須具備的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的十分重要的教學(xué)資源。將科學(xué)史以時(shí)間軸的形式運(yùn)用于課堂教學(xué)，符合《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）提出的“核心素養(yǎng)為宗旨、教學(xué)過(guò)程重實(shí)踐”的基本理念。因此，在高中生物學(xué)教學(xué)中，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)科學(xué)史時(shí)間軸，幫助學(xué)生梳理科學(xué)發(fā)展的線索，使其循著科學(xué)家探索生物世界的足跡，理解科學(xué)的本質(zhì)，掌握科學(xué)研究的方法，領(lǐng)悟科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué)、鍥而不舍的精神。下面以《核酸是遺傳物質(zhì)》的教學(xué)為例詳細(xì)闡述。

一、學(xué)習(xí)內(nèi)容的梳理與分析

明確科學(xué)史所承載的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及要建構(gòu)的概念，是創(chuàng)設(shè)科學(xué)史時(shí)間軸的前提。浙科版普通高中教科書《生物學(xué)》必修2《遺傳與進(jìn)化》第三章第一節(jié)《核酸是遺傳物質(zhì)》，包含DNA 是遺傳物質(zhì)的直接證據(jù)（“肺炎鏈球菌轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)”“噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)”）和有些病毒的遺傳物質(zhì)是RNA（“煙草花葉病毒感染與重建實(shí)驗(yàn)”）等知識(shí)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》分模塊列出了生物學(xué)最基本的重要概念。為使邏輯更為清晰，筆者將《課程標(biāo)準(zhǔn)》中列出的概念按照層級(jí)從上到下依次稱為大概念、重要概念和課時(shí)概念。大概念是指學(xué)生通過(guò)整本書學(xué)習(xí)要建立的基本觀念，重要概念是指學(xué)生通過(guò)單元學(xué)習(xí)要建構(gòu)的概念，課時(shí)概念是指學(xué)生通過(guò)課時(shí)學(xué)習(xí)要建構(gòu)的概念。多個(gè)課時(shí)概念的建構(gòu)支撐起重要概念的建構(gòu)，而多個(gè)重要概念的建構(gòu)則支撐起大概念的建構(gòu)。

學(xué)生通過(guò)《核酸是遺傳物質(zhì)》的學(xué)習(xí)，要建構(gòu)該課的課時(shí)概念，并明確課時(shí)概念所支撐建構(gòu)的重要概念和大概念。同時(shí)，該課時(shí)還涉及多個(gè)已構(gòu)概念（前面學(xué)習(xí)中已經(jīng)完成建構(gòu)的概念）和后續(xù)概念（后面章節(jié)教學(xué)中要建構(gòu)的概念）。這些概念及其之間的關(guān)系具體如圖1所示。

圖1 《核酸是遺傳物質(zhì)》一課中各概念之間的關(guān)系

二、科學(xué)史的提煉及科學(xué)史時(shí)間軸的建構(gòu)

科學(xué)史是科學(xué)家揭示科學(xué)的歷程。與《核酸是遺傳物質(zhì)》一課相關(guān)的科學(xué)史主要包括：1865年，孟德爾提出遺傳因子控制生物性狀；1882 年，弗萊明提出有絲分裂這一術(shù)語(yǔ)；1883年，范·貝內(nèi)登發(fā)現(xiàn)減數(shù)分裂；1903年，薩頓運(yùn)用類比推理提出基因在染色體上；1909年，摩爾根用假說(shuō)演繹法證明基因在染色體上；1928年，格里菲思發(fā)現(xiàn)S型肺炎鏈球菌存在轉(zhuǎn)化因子；1944年，艾弗里證明肺炎鏈球菌轉(zhuǎn)化因子是DNA；1952年，赫爾希和蔡斯證明噬菌體遺傳物質(zhì)是DNA；1956 年，弗雷恩克爾·康拉特證明TMV 遺傳物質(zhì)是RNA。這些史實(shí)，有的教材中有呈現(xiàn)，有的是筆者查閱資料補(bǔ)充的。補(bǔ)充相關(guān)史實(shí)是為了使科學(xué)史實(shí)之間具有更強(qiáng)的邏輯關(guān)聯(lián)，便于引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)科學(xué)家不懈探索、嚴(yán)謹(jǐn)求證的精神。

這些科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅揭示了性狀與遺傳因子（即基因）、染色體與基因、遺傳物質(zhì)與核酸之間的關(guān)系，而且體現(xiàn)了科學(xué)家們隨著時(shí)間的演進(jìn)和研究技術(shù)的發(fā)展所經(jīng)歷的從現(xiàn)象到本質(zhì)、從理論到實(shí)踐、從假說(shuō)到驗(yàn)證的科學(xué)探索歷程?；谏鲜隹茖W(xué)史實(shí)建構(gòu)時(shí)間軸并開展教學(xué)實(shí)踐，能夠使學(xué)生：從“像科學(xué)家一樣思考”的視角去梳理染色體、DNA、基因的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)科學(xué)家先后選擇肺炎鏈球菌、噬菌體、煙草花葉病毒作為實(shí)驗(yàn)探究對(duì)象的巧妙之處，培育結(jié)構(gòu)功能觀；從1928年和1944年肺炎鏈球菌活體、離體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)和1952 年噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)中，總結(jié)科學(xué)研究的一般思路和方法，發(fā)展分析概括、推理演繹和批判性等科學(xué)思維和科學(xué)探究素養(yǎng)；從科學(xué)史發(fā)展過(guò)程中飽含的科學(xué)家探索精神和辛勤付出中，獲得拼搏求真、鍥而不舍的科研精神［1］?；谏鲜龇治?，按照科學(xué)發(fā)現(xiàn)的先后順序，筆者創(chuàng)設(shè)該課的科學(xué)史時(shí)間軸，具體如圖2所示。

其中，“1909 年，摩爾根用假說(shuō)演繹法證明基因在染色體上”及其之前的部分為學(xué)生已知部分，后面為在該課教學(xué)中呈現(xiàn)的部分。

三、基于科學(xué)史時(shí)間軸分步培育生物學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐

在《核酸是遺傳物質(zhì)》一課的教學(xué)中，筆者以科學(xué)史時(shí)間軸的不斷延伸為主線，分別將科學(xué)史作為課時(shí)學(xué)習(xí)的情境、評(píng)價(jià)探究活動(dòng)的參照、思維培育的支架和致敬科研的載體，進(jìn)行如下實(shí)踐。

（一）以史為境、鋪設(shè)主線，初育社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

此環(huán)節(jié)為導(dǎo)入環(huán)節(jié)，也是開啟科學(xué)史時(shí)間軸的過(guò)程。筆者呈現(xiàn)科學(xué)史時(shí)間軸（將圖2中1909年及其之前部分完全呈現(xiàn)，用實(shí)線表示，其后內(nèi)容不呈現(xiàn)，用虛線表示）。該時(shí)間軸分為學(xué)生已知和未知兩個(gè)部分：實(shí)線部分為已知部分，串聯(lián)了學(xué)生前面已構(gòu)概念中涉及的遺傳科學(xué)史，這一部分具有復(fù)習(xí)回顧已構(gòu)概念的承前作用；虛線部分為未知部分，是該課教學(xué)及以后學(xué)習(xí)中要逐步添加的科學(xué)史事件，具有引導(dǎo)新概念建構(gòu)的啟后作用。

將科學(xué)史時(shí)間軸作為課時(shí)探究學(xué)習(xí)的情境線索，不僅能按照時(shí)間先后真實(shí)還原科學(xué)探究事件，而且能將其作為整體概念建構(gòu)的主線脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生在梳理相關(guān)史實(shí)的同時(shí)，關(guān)注科學(xué)發(fā)現(xiàn)是多位科學(xué)家共同努力的成果，從而初步樹立甘為人梯、團(tuán)結(jié)協(xié)作的社會(huì)責(zé)任，以及崇尚科研的熱情。具體實(shí)踐如下。

師（創(chuàng)設(shè)情境并提問(wèn)）：遺傳學(xué)的研究與發(fā)現(xiàn)離不開眾多科學(xué)家的執(zhí)著追求和辛苦付出。圖中所示的科學(xué)史時(shí)間軸上的幾個(gè)節(jié)點(diǎn)，呈現(xiàn)了幾位在遺傳學(xué)上有重大貢獻(xiàn)的科學(xué)家的科學(xué)史事件。從這些科學(xué)史事件中，同學(xué)們可以回憶起前面建構(gòu)的哪些概念？

［學(xué)生活動(dòng)］學(xué)生結(jié)合科學(xué)史時(shí)間軸，回顧“遺傳因子（基因）控制生物性狀，基因的遺傳遵循分離和自由組合定律”“有絲分裂中染色體復(fù)制后平均分配”“減數(shù)分裂前后染色體數(shù)目減半”“基因在染色體上，染色體是基因的主要載體”等概念。

師（追問(wèn)）：科學(xué)家通過(guò)前赴后繼的努力，闡明了基因與性狀、基因與染色體之間的關(guān)系。我們知道，染色體含有DNA 和蛋白質(zhì)兩種主要成分，那么基因分布在哪種成分上？哪種成分是遺傳物質(zhì)？科學(xué)家又是如何找出遺傳物質(zhì)的證據(jù)的？今天我們就一起打開時(shí)間軸后面隱藏的節(jié)點(diǎn)，繼續(xù)循著科學(xué)家探索的足跡來(lái)尋找答案吧。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)以學(xué)生已構(gòu)概念中的一些重要科學(xué)史事件組成的時(shí)間軸作為情境，既是對(duì)已學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)，也延伸出了將時(shí)間軸中未知的部分作為這節(jié)課探究的情境主線，引出這節(jié)課要探討的問(wèn)題。

（二）以史為鏡、對(duì)照評(píng)價(jià)，培育生命觀念和科學(xué)探究素養(yǎng)

所謂以史為鏡，是指將科學(xué)史中真實(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程作為評(píng)價(jià)學(xué)生探究活動(dòng)的參照，引導(dǎo)學(xué)生在與科學(xué)史的比較評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)自身的不足并及時(shí)修正［2］，掌握科學(xué)探究的一般方法，發(fā)展科學(xué)探究素養(yǎng)。具體實(shí)踐如下。

師（創(chuàng)設(shè)情境）：肺炎鏈球菌有光滑型（S型，菌體有多糖莢膜，菌落光滑）和粗糙型（R型，菌體無(wú)莢膜，菌落粗糙）兩種類型（以下簡(jiǎn)稱“S型菌”和“R型菌”）。1928年，英國(guó)細(xì)菌學(xué)家格里菲思用這兩種肺炎鏈球菌在小鼠體內(nèi)進(jìn)行了如下轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)：

①以活的S 型菌感染小鼠→小鼠患敗血癥死亡；

②以活的R型菌感染小鼠→小鼠存活；

③以加熱殺死的S型菌感染小鼠→小鼠存活；

④以活的R 型菌與加熱殺死的S 型菌混合感染小鼠→小鼠患敗血癥死亡。

師（提問(wèn)）：S型菌和R型菌存在哪些差別？比較①②組，你能得出什么結(jié)論？請(qǐng)分析兩個(gè)組存在差異的原因。比較③④組，推測(cè)第④組小鼠死亡的原因是什么？依據(jù)格里菲思的實(shí)驗(yàn)，你能得出什么結(jié)論？

［學(xué)生活動(dòng)］學(xué)生分析肺炎鏈球菌活體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，回答上述問(wèn)題。

師（追問(wèn)）：格里菲思為什么沒(méi)有找出肺炎鏈球菌的轉(zhuǎn)化因子？如果你是科學(xué)家，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)從中找出轉(zhuǎn)化因子？

［學(xué)生活動(dòng)］學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，探究S 型菌體內(nèi)的轉(zhuǎn)化因子?？赡艿奶骄繉?shí)驗(yàn)方案有：用DNA酶和蛋白酶分別水解S型菌體內(nèi)的相應(yīng)成分后，再與R 型菌一起感染小鼠；提取其中的DNA 或蛋白質(zhì)成分，分別與R型菌一起感染小鼠；等等。

［師生活動(dòng)］小組派代表交流自己組的設(shè)計(jì)思路，組間評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)。

［教師活動(dòng)］教師呈現(xiàn)1944年艾弗里所做的肺炎鏈球菌離體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)（如圖3所示），引導(dǎo)學(xué)生將真實(shí)的科研設(shè)計(jì)與自己的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)照，并分析艾弗里實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。

圖3 肺炎鏈球菌離體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)

師（追問(wèn)）：為什么格里菲思通過(guò)活體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)無(wú)法找出轉(zhuǎn)化因子，而艾弗里通過(guò)離體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)可以證明DNA是轉(zhuǎn)化因子呢？得出轉(zhuǎn)化因子結(jié)論最關(guān)鍵的思路是什么？

［學(xué)生活動(dòng)］學(xué)生討論之后認(rèn)為，得出結(jié)論的關(guān)鍵思路是“設(shè)法把DNA與蛋白質(zhì)分開，單獨(dú)地、直接地去觀察DNA或蛋白質(zhì)的作用”。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)引入格里菲思實(shí)驗(yàn)和艾弗里實(shí)驗(yàn)兩個(gè)科學(xué)史。前者作為情境支架，驅(qū)動(dòng)學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)；后者則作為評(píng)價(jià)手段，為學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路的科學(xué)參照。借助兩個(gè)科學(xué)史素材，引導(dǎo)學(xué)生得出“把DNA與蛋白質(zhì)分開，單獨(dú)地、直接地去觀察DNA或蛋白質(zhì)的作用”的關(guān)鍵思路，培育結(jié)構(gòu)功能觀（生命觀念的一種），使其在問(wèn)題的分析解決中培育分析推理的科學(xué)思維素養(yǎng)，并通過(guò)小組合作設(shè)計(jì)以及將自己的設(shè)計(jì)與艾弗里的設(shè)計(jì)進(jìn)行比照，認(rèn)同或修正自己的設(shè)計(jì)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)解決問(wèn)題以及對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)交流的科學(xué)探究素養(yǎng)。

（三）以史為徑、搭建支架，培育生命觀念和科學(xué)思維素養(yǎng)

以史為徑，是指將科學(xué)史作為思維培育的支架。在這一環(huán)節(jié)中，基于艾弗里實(shí)驗(yàn)、赫爾希和蔡斯實(shí)驗(yàn)、弗雷恩克爾·康拉特實(shí)驗(yàn)三個(gè)科學(xué)史素材，筆者設(shè)計(jì)了一系列具有邏輯性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)合作解決問(wèn)題，發(fā)展批判性及分析推理等思維素養(yǎng)。具體實(shí)踐如下。

師（創(chuàng)設(shè)情境并提問(wèn)）：艾弗里在做DNA提純實(shí)驗(yàn)時(shí)受技術(shù)所限，純度最高的DNA 中依然含有0.02%的蛋白質(zhì)。你認(rèn)為艾弗里實(shí)驗(yàn)?zāi)芊裼辛φf(shuō)明DNA是遺傳物質(zhì)？為什么？

師（創(chuàng)設(shè)情境）：1952 年，赫爾希和蔡斯用噬菌體（只含DNA 和蛋白質(zhì)）和大腸桿菌做了侵染實(shí)驗(yàn)。他們用35S 和32P分別標(biāo)記兩組噬菌體，然后分別與大腸桿菌一起保溫一段時(shí)間，攪拌、離心后檢測(cè)懸浮液和沉淀物的放射性。結(jié)果顯示：當(dāng)用35S 標(biāo)記的噬菌體感染大腸桿菌時(shí)，放射性只存在于懸浮液；當(dāng)用32P標(biāo)記的噬菌體感染大腸桿菌時(shí)，放射性主要存在于沉淀物。

［教師提供支架］教師介紹噬菌體的結(jié)構(gòu)和寄生的生活方式。

師（設(shè)置問(wèn)題鏈）：（1）你推測(cè)噬菌體侵染細(xì)菌的過(guò)程是將什么物質(zhì)注入了大腸桿菌？（2）用35S 和32P 分別標(biāo)記的是兩組噬菌體的什么成分？如何標(biāo)記噬菌體？（3）攪拌和離心的作用分別是什么？離心后大腸桿菌在沉淀物還是在懸浮液？（4）用35S標(biāo)記的噬菌體感染細(xì)菌時(shí)，放射性只存在于懸浮液——說(shuō)明什么？（5）用32P標(biāo)記的噬菌體感染細(xì)菌時(shí)，放射性主要存在于沉淀物——又說(shuō)明什么？（6）依據(jù)兩組實(shí)驗(yàn)結(jié)果，你能得出什么結(jié)論？（7）如果用35S 標(biāo)記的噬菌體感染細(xì)菌時(shí)，沉淀物有較高的放射性，會(huì)是什么原因？（8）如果用32P 標(biāo)記的噬菌體感染細(xì)菌時(shí)，懸浮液也有較高的放射性，會(huì)是什么原因？（9）本實(shí)驗(yàn)與肺炎鏈球菌離體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)在方法上有何不同之處？二者的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思路有何相同之處？

［學(xué)生活動(dòng)］學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論分析，從科學(xué)史情境及支架中提煉信息解答上述問(wèn)題。

［師生活動(dòng)］小組派代表交流，組間互評(píng)完善，教師點(diǎn)評(píng)并補(bǔ)充。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)運(yùn)用噬菌體侵染細(xì)菌的科學(xué)史素材作為情境和分析支架，引導(dǎo)學(xué)生基于科學(xué)史事實(shí)，采用分析歸納、推理演繹和批判性的思維對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析解答，理解同位素示蹤法，得出噬菌體的遺傳物質(zhì)是DNA。

師（創(chuàng)設(shè)情境并提問(wèn)）：為了弄清楚RNA病毒的遺傳機(jī)制，1956年弗雷恩克爾·康拉特把TMV（一類只含有RNA和蛋白質(zhì)的病毒）置于水和苯酚（石碳酸）混合液中震蕩，使蛋白質(zhì)與RNA 分開，然后分別感染煙草，發(fā)現(xiàn)：只有RNA可以使煙草感染，產(chǎn)生正常后代，用RNA酶處理過(guò)的RNA，沒(méi)有感染效力；來(lái)自不同病毒株系的RNA和蛋白質(zhì)混合后感染煙草，所繁殖的病毒類型取決于提供RNA的株系，而不是提供蛋白質(zhì)的株系。請(qǐng)同學(xué)們思考，只有RNA而沒(méi)有DNA的病毒中，遺傳物質(zhì)是什么？

設(shè)計(jì)意圖：在學(xué)生建立起肺炎鏈球菌和噬菌體的遺傳物質(zhì)是DNA 的基礎(chǔ)上，通過(guò)新的科學(xué)史素材補(bǔ)充完善“有些病毒的遺傳物質(zhì)是RNA”的概念，幫助學(xué)生培育結(jié)構(gòu)功能觀、提升分析推理科學(xué)思維素養(yǎng)。

（四）以史為敬、提升意識(shí)，再育社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)

通過(guò)前面幾個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，《核酸是遺傳物質(zhì)》一課相關(guān)科學(xué)史也逐漸由未知轉(zhuǎn)為已知，所以在最后一個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充完善科學(xué)史時(shí)間軸。

師（創(chuàng)設(shè)情境及學(xué)習(xí)任務(wù)）：科學(xué)是不斷發(fā)展的，這節(jié)課我們又在科學(xué)的海洋中找到了一些珍貴的發(fā)展史素材。請(qǐng)同學(xué)們?cè)诳茖W(xué)史時(shí)間軸（如圖2所示，只是將1928年至1956年部分空缺）上補(bǔ)充填寫這節(jié)課所學(xué)的科學(xué)史。

師（提問(wèn)）：在“核酸是遺傳物質(zhì)”的探索中，科學(xué)家們經(jīng)歷了“推測(cè)遺傳因子—證明遺傳因子—質(zhì)疑提取的純度—提出更加完善的實(shí)驗(yàn)證據(jù)—補(bǔ)充RNA 是遺傳物質(zhì)的證據(jù)”這一過(guò)程。同學(xué)們從這一科學(xué)史時(shí)間軸上除了了解到核酸是遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)歷程之外，還學(xué)到了什么？

［學(xué)生活動(dòng)］圍繞問(wèn)題，學(xué)生充分討論后發(fā)表觀點(diǎn)：（1）科學(xué)家前赴后繼、團(tuán)結(jié)協(xié)作的科學(xué)研究精神；（2）要了解多種成分中某一種成分的功能，需要將各種成分分開，可以分離提純，也可以用同位素示蹤，從而單獨(dú)地、直接地對(duì)某成分的作用進(jìn)行分析；（3）科學(xué)家基于實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)求真的科學(xué)態(tài)度；（4）科學(xué)的發(fā)展與科技的進(jìn)步是密不可分的……

設(shè)計(jì)意圖：要求學(xué)生在科學(xué)史時(shí)間軸上補(bǔ)充填寫，一方面是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理，完成“核酸是遺傳物質(zhì)”這一概念的建構(gòu)，另一方面是引導(dǎo)學(xué)生以史為敬，即致敬科學(xué)研究中科學(xué)家的科研精神和科研態(tài)度，進(jìn)一步培育創(chuàng)新求真、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、潛心研究、團(tuán)結(jié)協(xié)作等社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)。而科學(xué)史時(shí)間軸上尚未完善的虛線部分，是為引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同科學(xué)發(fā)現(xiàn)是不斷發(fā)展、永無(wú)止境的。

總之，科學(xué)史中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科研態(tài)度和科研精神，既是課堂教學(xué)中的寶貴資源，也是培育生物學(xué)核心素養(yǎng)四個(gè)維度的良好載體。對(duì)此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該充分而合理地加以開發(fā)與運(yùn)用。