【關鍵詞】“當代文化參與”學習任務群；作業(yè)評價；支架；多元化；差異化

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）將“當代文化參與”納入十八個學習任務群之中，且貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。可見，在整個高中階段都需要落實該學習任務群的教學。作為教育教學的重要環(huán)節(jié)，作業(yè)是檢測教學效果的重要手段，也是學生鞏固、吸收、深化所學知識的有效載體。雖然高中新課標在“當代文化參與”學習任務群中沒有呈現(xiàn)對作業(yè)評價方面的具體建議，但綜合課標相關內(nèi)容和教學實際，可梳理出在進行該學習任務群作業(yè)評價時應遵循的三個原則，即注重學生的參與性、還原體驗與探究過程、強化方法意識。目前來看，在該學習任務群的作業(yè)評價實踐中，出現(xiàn)了評價主體和評價方式單一、未提供支架和詳細的成果要求、未設計差異化分層作業(yè)等問題，本文依循以上三個原則對這些問題進行分析并提出相應的解決策略。

一、“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價的原則

1.注重學生的參與性

高中新課標的“當代文化參與”學習任務群部分一共出現(xiàn)了八次“參與”（除名稱外），所謂“參與”，指的是“主體投入某種活動之中，并生成一定活動成果的行為。其中，主體的投入包含行為卷入、認知介入和情感投入三個方面”［1］。也就是說，“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價要能夠讓學生在行為、認知和情感上都投入當代文化生活的參與過程，并生成諸如調(diào)查報告、演示文稿、研究報告、推廣策劃書等相應成果。如何“參與”？提倡學生在完成“當代文化參與”學習任務群作業(yè)的過程中表現(xiàn)要積極，要運用一定的學習策略，要融入自己的情感體驗。［2］只有這樣，學生才能由此體驗到真實、有益的當代文化生活。

2.還原體驗與探究過程

高中新課標強調(diào)“當代文化參與”學習任務群的實施要注重學生參與當代文化生活的過程，而不是結果。這提示教師在設計“當代文化參與”學習任務群作業(yè)時要呈現(xiàn)活動探究過程，讓學生真正走進文化場域中，獲取過程性的體驗，發(fā)現(xiàn)文化意義。在“當代文化參與”學習任務群作業(yè)設計中，要引導學生能夠?qū)處熕痰南嚓P知識學以致用，完整體驗活動過程，以加深對當代文化生活的體會。

3.強化方法意識

高中新課標強調(diào)學生在“當代文化參與”學習任務群中的體驗，并突出了對方法意識的重視。學生須掌握調(diào)查研究、信息搜集與表達等方法。作業(yè)應是完整的研究性學習過程，引導學生在真實情境中感受當代文化，從而促進學生全面參與和理解當代文化。首先，激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生全面學習的能力。其次，通過真實情境任務讓學生深刻理解文化現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的實踐能力和批判性思維能力。最后，強化研究方法意識，培養(yǎng)學生的獨立思考和問題解決能力。這樣設計作業(yè)的價值在于提供更有深度和廣度的學習體驗，使學生更好地融入當代文化生活，加強知識傳遞，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新思維。

二、“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價存在的問題

1.評價方式和評價主體單一

當前的“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價往往采取單一的方式，用量化取向的評價如調(diào)查報告、人物“志”等紙質(zhì)作業(yè)來評判學生的學習成果，對于學生的能力是否得到提升、思維是否得到發(fā)展則有所忽略。同時，評價的主體相對單一，學生自我的互動性、師生之間的互動性、學生之間的互動性未能得到充分體現(xiàn)；并且作業(yè)評價過程中難以實現(xiàn)對每個學生進行全面的個性化評價。［3］

2.未提供支架和詳細的成果要求

“‘支架’可以理解為教師在教學過程中為學生知識的建構提供的一切幫助，在‘支架’的支持作用下，學生的發(fā)展不斷從一個水平向更高的水平提高。”［4］教師在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)提供“臨時支撐”，用以協(xié)助他們發(fā)展新的理解、概念和能力。隨著學生逐漸對知識掌握，教師需要及時撤回支持，同時提供進一步的支持用于新的任務、理解和概念，直至學生能夠獨立完成。［5］支架在“當代文化參與”學習任務群作業(yè)設計中的應用主要體現(xiàn)為：輔助學生理解作業(yè)意圖、整理解題思路、完成探究過程所需的提示和示例。然而很多作業(yè)缺乏這些支架，只有問題而無指導，也沒有清晰的成果要求。這樣導致學生難以理解作業(yè)的方向和思路，甚至有時連問題都無法理解，完成作業(yè)也因此變得困難重重。

3.未設計差異化的分層作業(yè)

“分層作業(yè)是在多元智能理論的指導下，為實現(xiàn)學生的均衡和平等的發(fā)展而采取的一種作業(yè)形式?！保?］目前的“當代文化參與”學習任務群作業(yè)設計缺乏差異化分層，沒有考慮學生的認知水平和個體差異。未設計差異化的作業(yè)評價，導致學生難以找到適合自己學習水平的任務，學習動力和成就感不足。這些問題影響了學生對當代文化的理解和參與體驗，阻礙了他們素養(yǎng)能力的形成和參與經(jīng)驗的積累。

三、“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價的改進策略

對于以上三個問題，相應地應采取豐富評價方式和評價主體、提供支架和提出詳細的成果要求、設計差異化分層作業(yè)等解決策略。

1.豐富評價方式和評價主體

每一種評價方式都有自身的優(yōu)點和不足，應該根據(jù)學生的不同需求，選擇恰當?shù)摹⒍鄻踊脑u價方式來評價學生的學習成果，同時要注意將量化評價與非量化評價相結合，尤其要重視非量化評價。非量化評價涵蓋了對學生情感態(tài)度、合作意識、創(chuàng)新意識和思維發(fā)展等方面的評估。以“嶺南傳統(tǒng)文化知多少”訪談作業(yè)為例，可以設計一份訪談報告表（見表1），從態(tài)度、過程、文章三個方面對訪談作業(yè)進行評價。具體而言，除包括自我評價和教師評價外，還可以請求訪談對象對訪談態(tài)度、訪談過程進行評分和評價。在訪談結束后，也可以邀請同學對訪談文章進行評分和評價。

“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價應該針對不同學生的特點與個性差異來綜合設計。教師要有意識地放手讓學生參與評價，只有評價主體變得多元化了，“當代文化參與”學習任務群作業(yè)評價的結果才會更加合理。評價主體的多元化能夠幫助語文教師改善教學現(xiàn)狀，也能幫助學生逐漸養(yǎng)成自我監(jiān)督與自我管理的良好學習習慣，更重要的是有助于培養(yǎng)學生終身學習的意識。［7］

2.提供支架和詳細的成果要求

教師在進行“當代文化參與”學習任務群作業(yè)設計時，提出問題與布置任務的同時應提供適合的支架。比如，要求學生寫人物（風物）志時應附上人物（風物）志的擬寫要素；要求學生寫訪談記錄時應提供訪談記錄表格；要求學生寫調(diào)查報告時，可以提示從調(diào)查時間、調(diào)查地點、調(diào)查對象、調(diào)查方法、調(diào)查目的、調(diào)查內(nèi)容、調(diào)查結果等幾方面完成。除要提供解決問題或完成任務的支架外，還需要提出詳細的成果要求。比如，寫考察報告時要有獨立的見解，重點突出，條理清晰，資料真實，內(nèi)容簡明扼要，能反映出被考察對象的真實情況及本人考察的情況、體會和感受等。

例如，針對“嶺南傳統(tǒng)文化知多少”學習任務，教師可以提供包含多個方面的支架，以幫助學生理解任務的要求和方向。提供一些文化要素，包括嶺南地區(qū)的地理環(huán)境、歷史背景、民俗風情、傳統(tǒng)建筑、文學藝術等；提供一些重點內(nèi)容，包括嶺南的飲食文化、節(jié)慶習俗、語言特色等；提供一些研究方法，包括調(diào)查、訪談、實地考察等，以及這些方法的具體使用步驟。通過提供支架，學生可以清晰地了解到任務的范圍和要求，并能夠有針對性地展開研究和學習。

在明確成果要求方面，教師應該對學生的作業(yè)提出具體而明確的要求，以確保學生能夠達到預期的學習目標。例如，針對學生完成的“嶺南傳統(tǒng)文化知多少”任務，可以提出以下成果要求：獨立見解，要求學生在作業(yè)中表達自己對嶺南傳統(tǒng)文化的獨立見解，而不僅僅是對現(xiàn)有知識的復述；重點突出，要求學生在作業(yè)中重點突出嶺南傳統(tǒng)文化的某些方面，如某種傳統(tǒng)節(jié)慶的特色、某些有代表性的傳統(tǒng)建筑等；條理清晰，要求學生的作業(yè)內(nèi)容組織結構清晰、邏輯嚴謹，能夠讓讀者清晰地理解文化知識的重要內(nèi)容；資料真實，要求學生提供真實可靠的資料來源，確保作業(yè)內(nèi)容的可信度和可靠性。通過明確這些成果要求，可以有效地引導學生在完成作業(yè)時集中精力、明確方向，從而提高作業(yè)質(zhì)量。

3.設計差異化分層作業(yè)

為確?！爱敶幕瘏⑴c”學習任務群作業(yè)更加貼合學生的實際水平和需求，可以設計差異化分層作業(yè)，以滿足不同層次學生的學習需求。這種分層作業(yè)設計基于學生的認知能力與個性差異，能夠更好地照顧不同水平學生的需求。

可以將作業(yè)分為三個層次，以滿足不同語文能力的學生。第一類作業(yè)面向語文能力較強的學生，第二類作業(yè)面向中等水平的學生，第三類作業(yè)則專注于語文學習成績較差或?qū)φZ文學習不感興趣的學生。按照這樣的分類，可以設計三種不同形式的作業(yè)：對于第一類學生，作業(yè)更富挑戰(zhàn)性，更有深度；對于第二類學生，作業(yè)更具操作性，難度適中；對于第三類學生，作業(yè)更具趣味性和實用性。這樣的差異化設計使不同能力層次的學生都有機會在學習中取得進步。

例如，針對“嶺南傳統(tǒng)文化知多少”學習任務，對于語文能力較強的學生，可以設計一項深入研究嶺南傳統(tǒng)文化的探究性作業(yè)，要求學生進行深度閱讀與分析，并撰寫詳細的研究報告。對于中等水平的學生，可以設計一項關于嶺南傳統(tǒng)文化的多媒體展示作業(yè)，要求學生通過圖片、視頻等形式展示所學內(nèi)容。而對于語文學習能力較弱或?qū)φZ文不感興趣的學生，可以設計一項與嶺南傳統(tǒng)文化相關的游戲或互動活動，以增強學生的學習興趣。