郭艷華

2019 年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》出臺(tái)后，教學(xué)設(shè)計(jì)理念發(fā)生重大變革，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)崔允漷呼吁教學(xué)設(shè)計(jì)要從以往設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，教師傾向于將一篇課文看成一個(gè)教學(xué)的基本單位，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，文章與文章之間是割裂的，缺少統(tǒng)一的主題或連貫的邏輯，這種碎片化的、灌輸式的知識(shí)教學(xué)已經(jīng)不再符合學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要。2022 年，新修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）出臺(tái)，指出義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。語(yǔ)文課程要立足學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，圍繞特定主題，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和實(shí)踐活動(dòng)。[1]結(jié)合新課標(biāo)中的相關(guān)指導(dǎo)和規(guī)定，可以將大單元教學(xué)定義如下：為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，在滿足課程標(biāo)準(zhǔn)、整體把握教材和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，以大概念、大任務(wù)、大項(xiàng)目為中心，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行編排、重組和開發(fā)，形成教學(xué)評(píng)一體化的課程設(shè)計(jì)模式。

一、大單元理念與小說(shuō)教學(xué)的適配性

1.大立意，升華核心素養(yǎng)

從教學(xué)理念上來(lái)講，大單元的“大”指的是大立意，即以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為教學(xué)目的，而不僅僅是為了教授知識(shí)，使學(xué)生考取高分。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中共有18 篇小說(shuō)，小說(shuō)的故事情節(jié)在一定程度上可以反映特定時(shí)期的社會(huì)現(xiàn)象、歷史發(fā)展、人物面貌和文化底蘊(yùn)，從文化視角將這18 篇小說(shuō)繼續(xù)細(xì)分,有展現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的小說(shuō)，如《社戲》《智取生辰綱》和《劉姥姥進(jìn)大觀園》；有展現(xiàn)革命文化的小說(shuō)，如《驛路梨花》；有展現(xiàn)社會(huì)主義先進(jìn)文化的小說(shuō)，如《帶上她的眼睛》；也有展現(xiàn)外國(guó)文化的作品，如《我的叔叔于勒》和《變色龍》；等等。這些小說(shuō)具有豐富的文學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值，只有將課堂的主題升華到與之相匹配的地位，才能夠真正發(fā)揮這些課文的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程立德樹人的目的。

而傳統(tǒng)的從小說(shuō)三要素入手的小說(shuō)教學(xué)沒有把握住小說(shuō)的獨(dú)特性，教學(xué)過(guò)程局限于對(duì)文章的分析和解讀。這種教法不僅使知識(shí)碎片化，浮于表面，也忽視了統(tǒng)編教材以“語(yǔ)文主題”和“人文要素”雙線組元的良好用意。因此，教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)計(jì)劃時(shí)要貫徹大立意理念，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信和審美創(chuàng)造，利用好大單元教學(xué)在培育核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)。

2.大設(shè)計(jì)，統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)全局

從教學(xué)準(zhǔn)備上來(lái)講，大單元的“大”指的是大設(shè)計(jì)。所謂大設(shè)計(jì)，就是指教師要改變以往一篇文章一個(gè)教案的備課方法，先總覽全局，設(shè)計(jì)一個(gè)單元目標(biāo)，整合單元內(nèi)外資源，如有必要也可自行編排文章順序，圍繞目標(biāo)開展一系列的小活動(dòng)，進(jìn)行單元整體教學(xué)。

目前初中語(yǔ)文大單元教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)較為籠統(tǒng)模糊，缺少對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程、條件、主體、內(nèi)容、結(jié)果的完整設(shè)計(jì)，而且教師在把握不同課文的共性和單篇課文的個(gè)性時(shí)存在失衡。缺乏邏輯整合的單元設(shè)計(jì)不利于拓展學(xué)生的文化視野，更不利于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。[2]以九年級(jí)上冊(cè)第六單元的課文為例，這一單元包含《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進(jìn)大觀園》四篇古典小說(shuō)，這些故事發(fā)生在不同的時(shí)代背景下，選自不同的長(zhǎng)篇小說(shuō)，具有不同的人物形象，這是文章的特殊性。但它們均為明清古典小說(shuō)，在人物形象的刻畫、對(duì)話的展開等方面存在相似之處?？梢詮膯卧谋镜墓残猿霭l(fā)，開展明清古典小說(shuō)的整本書閱讀活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生自行賞析古白話小說(shuō)的藝術(shù)價(jià)值。在學(xué)生閱讀過(guò)程中，教師也要補(bǔ)充必要的課外材料，比如這些故事的時(shí)代背景和所體現(xiàn)的文化的特殊性，將共性與個(gè)性寓于一體，提升教學(xué)效果。

3.大格局，優(yōu)化知識(shí)體系

從教學(xué)過(guò)程來(lái)講，大單元的“大”意味著大格局。小說(shuō)教學(xué)中，除了三要素這樣的實(shí)質(zhì)性知識(shí)，還有以關(guān)注閱讀技能為主的方法性知識(shí)和以生活外延為導(dǎo)向的價(jià)值性知識(shí)。[3]根據(jù)新課標(biāo)中的相關(guān)定義，小說(shuō)的實(shí)質(zhì)性知識(shí)可以滿足基礎(chǔ)型發(fā)展任務(wù)群的需要，也符合發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中“實(shí)用性閱讀與交流”的要求，但對(duì)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群而言還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更是與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群相距甚遠(yuǎn)。

在大單元教學(xué)實(shí)踐中，可以將這三種知識(shí)構(gòu)建為一個(gè)有機(jī)整體，重建小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生從讀解一篇范文向從范文中提取有益的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化，從一般性的語(yǔ)文練習(xí)向掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法深化，從孤立的篇章向大文化觀念擴(kuò)充。以這種三位一體的教學(xué)模式重構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系，更符合當(dāng)下對(duì)某一個(gè)體或者學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和實(shí)踐技能的要求。

4.教學(xué)評(píng)一體化，提升課堂效率

大單元提倡的評(píng)價(jià)并非只在單元教學(xué)結(jié)束后實(shí)施，而是貫穿教學(xué)全過(guò)程、全方面的，包括對(duì)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。學(xué)生是小說(shuō)的特殊閱讀群體，小說(shuō)在他們個(gè)人情感、價(jià)值觀念的形成過(guò)程中發(fā)揮了十分重要的作用。大單元教學(xué)評(píng)一體化模式契合這一現(xiàn)狀，使得進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)、豐富學(xué)生語(yǔ)言文化知識(shí)的過(guò)程就是學(xué)生行成良好品德、樹立正確三觀的過(guò)程，將語(yǔ)文要素和人文主題巧妙結(jié)合了起來(lái)。

在小說(shuō)教學(xué)中落實(shí)教學(xué)評(píng)一體化需要遵循兩個(gè)要求：第一，以單元整體目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，在教、學(xué)、評(píng)三個(gè)環(huán)節(jié)中保持一致且清晰的教學(xué)目標(biāo)；第二，“教”與“學(xué)”一體兩面，評(píng)價(jià)的目的是通過(guò)給予師生反饋，驅(qū)動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，達(dá)成教學(xué)相長(zhǎng)的效果。[4]在操作層面，實(shí)證研究表明目前缺少一套完整的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且超過(guò)70%的教師還是將考試成績(jī)放在第一位，對(duì)于以思想素質(zhì)為代表的非智力因素關(guān)注較少，“唯成績(jī)論”的教育理念在一線教師中較為流行，這一問(wèn)題需要各方教育工作者共同解決。

二、初中語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)策略

1.統(tǒng)整單元資源，確立教學(xué)點(diǎn)

如何整理單元教學(xué)資源，編排教學(xué)順序，確定單元整體目標(biāo)，是進(jìn)行大單元小說(shuō)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是困擾一線教師的難題。前文提到，不同的文章有相似性也有特殊性，單元整體教學(xué)需要以單篇文章為基點(diǎn)，通過(guò)以點(diǎn)帶面的方式，引導(dǎo)學(xué)生在不同文章中提取和整合信息，形成學(xué)習(xí)遷移，提升他們的高層次閱讀能力和審美情趣[5]。

以九年級(jí)上冊(cè)第四單元為例。單元導(dǎo)讀中明確提到“要學(xué)會(huì)梳理小說(shuō)情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說(shuō)的主題”，這就是本單元在實(shí)質(zhì)性、方法性和價(jià)值性知識(shí)層面對(duì)學(xué)生提出的要求。教師首先要參透單元導(dǎo)讀，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航，也是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的方向。找準(zhǔn)方向定位后，接下來(lái)要尋找共性，通過(guò)貫穿整個(gè)單元的線索培養(yǎng)學(xué)生的上述能力。比如，教師可以在第一和第二課時(shí)指導(dǎo)學(xué)生閱讀整個(gè)單元的課文，熟悉文章內(nèi)容。在第三課時(shí)以《我的叔叔于勒》為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生分析“沖突”究竟是什么。在第四和第五課時(shí)以《故鄉(xiāng)》的教學(xué)為例，引導(dǎo)學(xué)生分析如何在沖突中塑造人物形象。在第六課時(shí)中加入“環(huán)境”這一三要素之一，以《孤獨(dú)之旅》為例分析環(huán)境描寫。最后進(jìn)行作業(yè)講評(píng)和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。講好人物間的矛盾沖突，可以使文章和課堂對(duì)學(xué)生更具有吸引力，激發(fā)他們的閱讀興趣。而加入“環(huán)境”這一變量時(shí)，教師要注意環(huán)境應(yīng)該是真實(shí)的、與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的。這樣的課程設(shè)計(jì)較為契合單元導(dǎo)讀中的要求，而且具備可操作性，具有實(shí)踐價(jià)值。

2.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，幫助學(xué)生理解文本

如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境是實(shí)施大單元教學(xué)面臨的第二個(gè)難題。在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境前，教師需要明確的是，小說(shuō)教學(xué)應(yīng)當(dāng)兼顧趣味性和實(shí)用性。只注重情境化的教學(xué)或許可以讓學(xué)生體會(huì)到閱讀小說(shuō)的樂(lè)趣，但無(wú)法讓學(xué)生感受到情境背后的人物內(nèi)心、歷史背景和文化底蘊(yùn)。而只注重實(shí)用性的教學(xué)也許可以達(dá)到豐富學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和文化常識(shí)的目的，但也容易讓他們喪失閱讀興致。所以真實(shí)情境至關(guān)重要，只有貼近學(xué)生真實(shí)生活的情境才能在這二者間達(dá)到平衡。

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的關(guān)鍵在于聯(lián)系，即將學(xué)生腦海中碎片化的知識(shí)與大單元課文內(nèi)容相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生探尋其中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。有的小說(shuō)內(nèi)容較為貼近學(xué)生生活，這為他們的理解奠定了基礎(chǔ)。如《故鄉(xiāng)》《社戲》這類表現(xiàn)鄉(xiāng)土情懷和民俗風(fēng)尚的小說(shuō)，學(xué)生在平時(shí)生活中便對(duì)其有知識(shí)化圖式，教師在課堂上可以較為容易地激活他們頭腦中的知識(shí)背景。但有的小說(shuō)具有與學(xué)生生活截然不同的文化背景，如《植樹的牧羊人》《我的叔叔于勒》和《變色龍》這類外國(guó)小說(shuō)，教師有必要在課堂開始時(shí)引入一些先行組織者材料，幫助學(xué)生理解，引起他們研讀的興趣。在教學(xué)過(guò)程中，教師也可以加入中外文化的對(duì)比，以此引出對(duì)小說(shuō)社會(huì)價(jià)值的探討，通過(guò)這種方式，既可以達(dá)到深度學(xué)習(xí)、升華文章主旨的目的，也可以利用好文章的育人價(jià)值培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

3.開發(fā)貫穿大單元教學(xué)全程的評(píng)價(jià)機(jī)制

大單元教學(xué)評(píng)價(jià)不只是教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，而應(yīng)該貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，圍繞教學(xué)目標(biāo)開展評(píng)價(jià)。統(tǒng)編教材語(yǔ)文素養(yǎng)和人文主題雙線并行的編排方式為教師的評(píng)價(jià)帶來(lái)了許多便利，在教學(xué)實(shí)踐中，教師要轉(zhuǎn)變“以成績(jī)?yōu)樯稀钡睦砟?，將更多的注意力放在學(xué)生的思想觀念、價(jià)值取向、鑒賞能力等維度上來(lái)。同時(shí)也要注意，大單元教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)是多主體參與，既要評(píng)價(jià)學(xué)生的“學(xué)”，也要評(píng)價(jià)教師的“教”，在師生雙向互評(píng)的過(guò)程中發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和反饋?zhàn)饔谩?duì)于閱讀素養(yǎng)、價(jià)值觀等難以量化或者說(shuō)隱性的維度，教師可以開發(fā)利用信效度較高的問(wèn)卷，在單元教學(xué)開始前和結(jié)束后發(fā)放，對(duì)比結(jié)果檢測(cè)教學(xué)成效。形成性評(píng)價(jià)在小說(shuō)教學(xué)中也十分重要。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)多加關(guān)注學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，觀察他們的參與度。教師可以讓學(xué)生在課堂上繪制思維導(dǎo)圖梳理小說(shuō)的脈絡(luò)或人物構(gòu)成，鼓勵(lì)學(xué)生交流分享各自成果，促進(jìn)學(xué)生間的相互指導(dǎo)。單元教學(xué)結(jié)束后，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生反思，反思性評(píng)價(jià)可以幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)閱讀技巧，也可以反過(guò)來(lái)幫助教師調(diào)整教學(xué)路徑。

三、結(jié)論

大單元教學(xué)模式與如今倡導(dǎo)的學(xué)科核心素養(yǎng)相契合，有利于教學(xué)資源的合理化、教學(xué)知識(shí)的體系化、教學(xué)過(guò)程的高效化。在進(jìn)行大單元小說(shuō)教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)把握好教學(xué)目標(biāo)，后續(xù)教學(xué)過(guò)程應(yīng)圍繞目標(biāo)展開。設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，促進(jìn)學(xué)生的理解和情感體驗(yàn)，對(duì)于那些離真實(shí)生活較遠(yuǎn)的文本，有必要補(bǔ)充一些課外素材增強(qiáng)聯(lián)系。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)是大單元教學(xué)的重要一環(huán)，不能忽視。教師應(yīng)樹立多維度、多主體、全過(guò)程的評(píng)價(jià)意識(shí)，并加強(qiáng)合作，開發(fā)出有效的評(píng)價(jià)機(jī)制。