胡培興

文言文教學歷來是語文教學的重要話題，甚至是難題。時常伴隨流傳已久的人們調侃中學生語文學習的“三怕”（一怕周樹人，二怕寫作文，三怕文言文）而被提起。所幸經過幾代人的努力，文言文教學已達成基本的理論共識，即“言文合一”或“四文（文言、文章、文學、文化）合一”。但在實際教學中，教師對文言文“四文”的理解（或教學側重）卻呈現(xiàn)出很大的不同。有的老師著重于文言字詞的落實，將文言課文當作學習和積累文言字詞的材料。有的老師認為文章內容了解了，文言文的學習任務也就完成了，如《鄒忌諷齊王納諫》一課的教學，有對文中“三問答、三類比、三賞賜、三變化”的內容梳理，卻不見進一步對這種“三疊式”表現(xiàn)手法的賞析。有的老師將“四文合一”理解為“四文”的疊加，從文言字詞、文章內容，一路講到文學技巧和文化意蘊，面面俱到，蜻蜓點水。當然也有將教學直接指向“文化”的，教學從了解文章基本內容后一下跳到對中國傳統(tǒng)文化的解讀上，如當年曾經引起語文界熱議的郭初陽老師《愚公移山》的教學，許多學者型教師的文言文教學就有這樣的“文化”傾向。

為什么文言文“文言”“文章”“文學”“文化”中獨獨“文學”得不到足夠的重視呢？一方面這可能與文言文本身存在文言字詞和內容理解障礙有關，要突破這一障礙將花費不少心力，也就難以顧及其他；再者受傳統(tǒng)文化“文以載道”的觀念影響，認為了解了文章內容，完成了“道”義的傳播，便完成了文言文的學習目標；還有就是當下情境化命題傾向，導向學生實用能力的遷移和日常問題的解決，這樣的日常生活情境往往與文學欣賞相違背，測評的導向無形中對教學產生了直接的影響。

當然，“文學欣賞”本身的教學難度也會讓一部分老師忘而卻步。或許只有從觀念上認識文言文教學中“文學欣賞”的重要性，才有可能去克服和有所改觀。

初中文言文教學何以應重視文學欣賞？理由有四。

一、初中語文統(tǒng)編教材中的文言文都是中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文學作品

統(tǒng)編教材編排了40 篇文質兼美的文言文，它們都是從浩如煙海的古代典籍中擷取的藝術珍品。有語錄體諸子散文如《〈論語〉十二章》，有論說體諸子散文如《莊子與惠子游于濠梁》《魚我所欲也》《大道之行也》等，有寓言體諸子散文如《北冥有魚》《愚公移山》《杞人憂天》等，有史傳散文如《孫權勸學》《周亞夫軍細柳》《鄒忌諷齊王納諫》等，有山水游記如《小石潭記》《醉翁亭記》等，有筆記體小說如《詠雪》《狼》《賣油翁》等，有古代應用文如《陋室銘》《出師表》《送東陽馬生序》《與朱元思書》等。這些文章體裁豐富，大致可歸入現(xiàn)代文體概念中的“散文”和“小說”，它們都有著文學作品形象地反映生活，表達作者對人生、社會的認識和情感，以喚起人的美感，給人以藝術享受的特點，本應當作文學作品進行教學。如果有人硬要拎出幾篇來說它不是文學作品，那葉圣陶先生的話也可以作為回答，他說，即使是所謂普通文，既有被選為精讀教材的資格，多少總帶有文學的意味，只要指點與誘導得當，也可以培植學生欣賞文學的能力。[1]曾被選入各種版本教材的經典文章《核舟記》，一直以來以現(xiàn)代說明文的文體概念定位教學，講說明順序、說明方法，殊不知它是一篇“記”，全文通過記述、描寫和抒情，表達了作者對王叔遠精湛技藝的贊美。統(tǒng)編教材在本課“閱讀提示”和“思考探究”中兩次提到文學欣賞中的“想象”，正是抓住了《核舟記》作為文學作品的特點。

此外，中國歷來有“詩教”傳統(tǒng)，它代表了中國文學教育的基本精神，以文學欣賞為重來學習文言文，是“以情動人”的“詩教”傳統(tǒng)在現(xiàn)代教學的延續(xù)。

正是基于文言文本身的文學屬性，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）直接將“古詩文閱讀”納入“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中。

二、前輩語文大家和當代優(yōu)秀教師都自覺將“文學欣賞”作為文言文學習的重點

劉勰《文心雕龍·知音》中的“觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心”[2]，大概是對“文學欣賞”方法及其重要性最早的論述?，F(xiàn)代語文大家在討論“國文教學”時，則提出了更為明確的觀點和文學欣賞的指導方法。朱自清先生說“了解和欣賞為中學國文課程中重要的訓練過程”[3]，他認為欣賞并不是給課文加上“美”“精致”“婉約”“溫柔敦厚”一類抽象的、多義的評語，而要從詞匯和比喻的選擇、章句和全篇的組織以及作者著意和用力的地方，找出那創(chuàng)新的或變古的、獨特的東西，去體會，去領略。[4]

葉圣陶先生也非常注重國文學習中文學欣賞能力的培植,他認為，所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，然后進一步體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經營的功力；得用內省的方法，根據(jù)自己的經驗推及作品，分析解剖作品的各部，再求其綜合。[5]對當時盛行的逐字逐句進行文言講解的方法，葉圣陶和朱自清先生都是極力反對的，認為其弊病極大，不能引起學生讀書的興趣，不能培養(yǎng)學生的閱讀習慣。

夏丏尊先生在談及“國文學習”時更是用形象的比喻論述文學欣賞的重要性，“閱讀了好文字，如果只能理解其意義，而不能知道其好處，猶如對著一幅名畫，只辨識了些其中畫著的人物或椅子、樹木等等，而不去領略那全幅畫的美點一樣，何等可惜”。關于《桃花源記》一文的學習，他所列的學習目標就有“了解全文的意趣”“玩索記敘文的作法”“領略晉文風格的一斑”等文學欣賞的條目。[6]

正是因為有許許多多前輩語文大家的努力，才形成了現(xiàn)當代語文教學規(guī)范，一代代優(yōu)秀教師就是沿著他們的理念往前實踐探索的。錢夢龍老師的經典課例《愚公移山》一反傳統(tǒng)的串講法，在注重思維開發(fā)的同時不忘審美的熏陶；朱震國老師教學《為學》一課著力于“章法考究處、煉字煉句處”的文學欣賞，引導學生把握文章的“志”與“道”；肖培東老師教學《周亞夫軍細柳》，從文學描寫角度激發(fā)學生細細體味“真將軍”之“真”，再讓學生想象望著文帝離去的背影周亞夫的感嘆；王崧舟老師執(zhí)教的《兩小兒辯日》，從學生的生活體驗入手，在文學欣賞活動中喚起人生經驗與語文經驗……像這樣有自覺追求的優(yōu)秀教師和優(yōu)秀課例定然是不少的，但遺憾的是并沒有形成像“言文合一”一樣深入人心的，文言文教學應重視“文學欣賞”的理念和影響力。

三、新課標及統(tǒng)編教材對文言文學習提出了明確的“文學欣賞”要求

新課標提出了“語文核心素養(yǎng)”概念，其中一個核心概念即“審美創(chuàng)造”。文言文作為文學作品，其肩負的審美功能是勿庸置疑的，因為文學欣賞就是用審美的眼光看待文學作品。新課標第四學段對“古詩文閱讀”有具體的闡述：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！盵7]在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的“教學提示”中，更是提出了“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位”的要求。要提高學生對古詩文的欣賞品位和審美能力（品位），當以文學欣賞的方法進行學習才能達成。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中沒有文言文學習的專門條目，但在課程目標“鑒賞文學作品”和學習任務群“文學閱讀與寫作”中也是將閱讀古代作品與文學欣賞放在一起來闡述的。雖說初高中學習內容和要求都有所不同，但文學欣賞的本質是一樣的。

統(tǒng)編初中語文教材中文言文“文學欣賞”的學習要求，則主要體現(xiàn)在課后“思考探究”題的設置上。試舉兩例。

例1 八年級《語文》下冊《小石潭記》

[思考探究二]本文在景物描寫中蘊含著情感，閱讀時我們能感受到作者情感的起伏變化。試做具體分析。

此題是對古代文學作品常見的“融情于景”“借景抒情”表現(xiàn)手法的鑒賞和分析。

例2 九年級《語文》下冊《送東陽馬生序》

[思考探究二]在求學過程中，作者遇到了哪些困難？他是如何克服的？找出其中的細節(jié)，說說最讓你感動的地方。

[思考探究三]課文多處運用對比手法，找出來，談談這樣寫的好處。

這篇課文形象性最強烈的是作者的求學形象，它與人物相關的環(huán)境、場面、情節(jié)等交織成生動的畫面，富有情感色彩和文學感染力?！八伎继骄慷奔仁菍φn文細節(jié)的品味，也是文學欣賞中的情感共鳴，以此培育學生的審美體驗；“思考探究三”則側重于敘述中表現(xiàn)手法的賞析。兩題指向皆為“文學欣賞”。

如果加以梳理，我們會發(fā)現(xiàn)幾乎每一篇文言課文的“思考探究”都將“文學欣賞”作為最核心的學習任務提出。因此，教學中教師不能無視教材要求，需要引導學生對作品中的情境和形象有自己的體驗和感悟，能深入品析作品的文學語言和文學表現(xiàn)手法，不能滿足于淺嘗輒止或概念化的結論和解讀。

四、素養(yǎng)立意的文言文閱讀測評需要教學與之同步

當前語文測評理念已發(fā)生了翻天覆地的變化，拿最有代表性的中考測評來說，已從知識立意、能力立意的考查走向素養(yǎng)立意。新課標在“評價建議”部分提出了相應的學業(yè)水平考試“命題要求”，命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習等角度設置。新課標單列“文學體驗情境”，是對初中階段語文學習主要以文學欣賞和體驗為主的現(xiàn)實回應和重視。

雖然近年浙江省各地市中考語文卷中的文言文閱讀能力考查部分，依然有不少試題脫不開知識立意考查的桎梏，也有不少試題命題者可能誤讀新課標中的“情境”而違背文言文的文學屬性胡亂創(chuàng)新。但是，可喜的是綜觀近幾年浙江省各地市語文中考試題，總體上文言文閱讀考查從內容到形式都已悄然變化。材料選擇打破了多年來以人物傳記（故事）為主的局限，依據(jù)學習主題呈現(xiàn)出多樣化的文本體裁，如文論、傳記、小說、雜記等，大多數(shù)文本都兼具典范性和文學性；題型和考查內容也有意規(guī)避傳統(tǒng)字詞積累、句子翻譯、內容了解的固化模式，更注重整體理解和文學欣賞。如某市中考卷，閱讀一組文言材料，讓學生探究古典意象“雨打芭蕉”的內涵，考查能力直指語文核心素養(yǎng)中的“審美情趣”和“鑒賞品位”，這是我們文言文教學和測評本該有卻久違了的內容。再如某市中考卷，以“松柏”為主題的詩文聯(lián)讀，五道試題中有三道從文學欣賞的角度設題。尤其最后一題，摒除文言考查中常見的抽取零碎文本信息擬題的方式，完整呈現(xiàn)一組人物對話，既通過文學想象還原情境，增強學生的情感體驗；又需置身情境之外分析人物語言的精妙。這既符合文言文作為文學作品的本質屬性，也符合學教評相一致的教育理念。

不可否認的是，當前素養(yǎng)立意的測評實踐，大家都在探索中，文言文閱讀考查出現(xiàn)諸多亂象在所難免。但是不管是以學習主題還是活動任務的方式結構試題，涉及文言文閱讀部分，都應該重視文學欣賞。對此，我們應該有清醒的認識。

也許有人會問，文言文教學重視“文學欣賞”會不會削弱文言“一體四面”的其他幾面？這種擔心是多余的，如果沒有“文言”“文章”等具體的“辭章”，文學欣賞無從憑借；文言文教學“文化”的落點應在文學欣賞的基礎上滲透；再者它們之間本是融通的，教學上不存在必然的先后關系。只有抓住“文學”這根“牛鼻子”來引導學習，學生才能從文言學習的繁難中慢慢獲得文言美感、識得妙趣，增進其學習的興趣和動力。有了這樣的興趣和動力，“提高欣賞品位”“提升審美能力（品位）”就不是一件遙遠的事情。