何孔潮 唐義燕

問題基石之三：提問環(huán)境

教師為了“高效”完成教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，總是主導(dǎo)著課堂，這并不利于孩子提問能力的培養(yǎng)。特別是對于幼兒來說，良好的師幼互動(dòng)才是給予他們成長的養(yǎng)料，是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。在具體的教育場景中，教師如何通過對話引發(fā)積極互動(dòng)，來創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)交流的氛圍，培育幼兒提問的種子？

作為精神的對話：師幼關(guān)系的主體間性

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)應(yīng)以積極的師幼關(guān)系建設(shè)為起點(diǎn)。幼兒從積極的師幼關(guān)系中獲得安全感和歸屬感，進(jìn)而能以輕松愉悅的心情開啟一天又一天的幼兒園生活。這種積極的師幼關(guān)系往往被描述為具有自由、民主、平等、開放等特性，需要幼兒園教師暫時(shí)抽離幼兒的引導(dǎo)者、照顧者的既定角色，選擇成為幼兒可靠的朋友和有趣的伙伴。作出此種選擇，意味著教師不再單純地視幼兒為開展保育教育工作的對象，而是與同樣具有主體身份的幼兒一起通過對話展開教育與學(xué)習(xí)的生活。在這種主體間性的關(guān)系之下，沒有誰比誰更高明，師幼雙方都是真實(shí)、完整且獨(dú)特的個(gè)體，彼此之間要相互信任、尊重和包容。幼兒園教師不再是因?yàn)橐瓿赡稠?xiàng)特定的教育教學(xué)任務(wù)方與幼兒互動(dòng)，而是基于教與學(xué)互生的教育共同體之間的彼此滋養(yǎng)與自然生長而開展對話。

想要形成這種對話模式，幼兒園教師需要從傳統(tǒng)的所謂“師者”鏡像中走出來，真誠地接納班級所有的孩子和每個(gè)孩子的所有。上海市特級教師應(yīng)彩云老師和孩子有過這樣一段對話。當(dāng)應(yīng)老師給幼兒自我介紹“孩子們好，我姓應(yīng)”時(shí)，孩子齊聲喊：“應(yīng)老師好！”應(yīng)老師微笑：“我看上去很像老師吧?！币粋€(gè)男孩脫口說道：“你看上去像小丑?！睉?yīng)老師真誠地問：“哦，你覺得小丑常常用玩笑帶給人們快樂，對嗎？”男孩點(diǎn)點(diǎn)頭。應(yīng)老師接著說：“今天應(yīng)老師會(huì)帶給你不一樣的快樂，來試試吧！”與其說應(yīng)老師擁有不同凡人的教育機(jī)智，不如說信任、尊重和包容每一位幼兒早已成為應(yīng)老師心底的信念。

幼兒園教師要承載對話精神來建設(shè)積極的師幼關(guān)系，有三個(gè)方面是基礎(chǔ)。其一，積極關(guān)注班上的每一名幼兒。幼兒的行為表現(xiàn)因得到教師的關(guān)注而得到強(qiáng)化，進(jìn)而提高復(fù)現(xiàn)的頻率，因此教師要重點(diǎn)關(guān)注幼兒積極的行為而不是消極行為。其二，學(xué)會(huì)贊賞班上的每一名幼兒。真正的贊賞是基于彼此的認(rèn)識(shí)而形成的鼓勵(lì)性評價(jià)，而不是不走心的“你真棒”類無實(shí)質(zhì)內(nèi)容的“套話”。其三，努力溫情地對待班上的每一名幼兒。幼兒園教師輕柔的話語、善意的眼神、微笑的表情、溫暖的懷抱，給幼兒塑造了一個(gè)充滿溫情的情感世界，使得幼兒能夠建立“我是受老師歡迎的”積極自我形象，進(jìn)而大膽地表現(xiàn)表達(dá)，與教師展開真實(shí)的交流互動(dòng)。

作為技術(shù)的對話：師幼交往的思維旨趣

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)應(yīng)以豐富的思維碰撞和思想啟迪為中介。幼兒天生擁有溝通交流和想象創(chuàng)造的原始興趣，教師與幼兒的對話既要能保護(hù)幼兒的好奇心和求知欲，又要能引發(fā)幼兒的主動(dòng)思考和自主探究。因此，幼兒園教師需要以幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)為基本理念，確保幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的開放性，增強(qiáng)幼兒一日活動(dòng)的自主性，鼓勵(lì)幼兒在帶有問題的真實(shí)活動(dòng)情境中去思考、去探索、去分享。唯有如此，師幼之間才能擁有真正意義上的交往過程，才會(huì)有問題、有觀點(diǎn)、有討論進(jìn)而展開對話的無限可能。正如文藝學(xué)家巴赫金所言，人是整個(gè)地以其全部生活參與到對話之中，包括眼睛、嘴巴、雙手、心靈、整個(gè)軀體、行為，他以整個(gè)身心投入話語之中。作為技術(shù)的對話顯然不能僅僅局限于教師和幼兒的話語分析，而應(yīng)拓展到一日活動(dòng)情境中師幼交往的全部事件和行為，關(guān)注師幼彼此之間信息的交換、觀念的交互和經(jīng)驗(yàn)的共享。

作為技術(shù)的對話要求教師對幼兒的活動(dòng)進(jìn)行持續(xù)性觀察，開展一對一傾聽，并能在識(shí)別出幼兒的興趣和需要的基礎(chǔ)上給予幼兒有效的回應(yīng)性支持。如果說觀察是成人試圖站在幼兒的角度去認(rèn)識(shí)幼兒，那么傾聽則是幼兒視角的自我呈現(xiàn)。幼兒有一百種語言，有一百種對世界的理解，有一百種對世界的理解的表達(dá)方式。幼兒園教師要圍繞動(dòng)作類表征、形象類表征以及符號(hào)類表征，為幼兒提供自由表達(dá)、自主表現(xiàn)的機(jī)會(huì)和條件。觀察和傾聽是事實(shí)判斷，依托于幼兒的真實(shí)性活動(dòng)行為；而識(shí)別和回應(yīng)是價(jià)值判斷，取決于幼兒園教師的觀察視角和評判尺度。因此，對于同一幼兒活動(dòng)行為，幼兒園教師應(yīng)盡可能地從多個(gè)角度去分析，形成關(guān)于幼兒當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展需要的多元化認(rèn)識(shí)。

觀察、傾聽、識(shí)別和回應(yīng)是相對獨(dú)立的互動(dòng)要素，更是相互依賴的一個(gè)整體。我們曾在一所幼兒園觀摩幼兒的戶外活動(dòng)。兩個(gè)男孩在大樹下的簡易生活區(qū)玩做火鍋的游戲，摘取樹葉、挖掘草根，切碎、清洗、上鍋，不到五分鐘“新鮮”的火鍋就出爐了。兩個(gè)男孩在生活區(qū)及周邊區(qū)域邀請大家來品嘗他們的火鍋，不過小伙伴們都有自己的事，他們的邀請沒人理睬，兩個(gè)男孩面面相覷端著火鍋站在那里。這時(shí)教師靠近：“咦，我好像聞到了一股火鍋味，誰做火鍋了嗎？”然后，教師便順理成章地被兩個(gè)男孩“邀請”一道品嘗火鍋。品嘗了一會(huì)兒后，教師冒出一句：“這火鍋和我平時(shí)吃的不一樣，都是素菜，一點(diǎn)葷菜也沒有。”一個(gè)男孩脫口而出：“是啊，上周我和爸爸去火鍋城時(shí)，點(diǎn)了很多肉，有羊肉、魚肉還有牛肉呢，有肉片還有丸子?！苯處熃又f：“嗯，我想吃各種肉，肉片還有丸子?！眱蓚€(gè)男孩表示要用坑里的泥巴“做點(diǎn)葷菜”。教師通過觀察和傾聽確定了幼兒對火鍋的興趣點(diǎn)以及無人理睬的困境，決定以游戲者的身份介入去回應(yīng)和支持幼兒的游戲進(jìn)展。在回應(yīng)和支持中，注重引發(fā)問題而不代替幼兒思考，更不代替幼兒進(jìn)行游戲決策。

作為理解的對話：師幼共享的意義創(chuàng)生

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)應(yīng)以增進(jìn)師幼新的理解為歸宿。因?yàn)榻處熀陀變嚎偸菐е欢ǖ摹扒耙姟边M(jìn)入教學(xué)或游戲的活動(dòng)情境中的，而對話的持續(xù)性、交互性讓師幼之間的“前見”發(fā)生碰撞，進(jìn)而教師獲得了關(guān)于教學(xué)和游戲的新理解，而幼兒則形成了對特定領(lǐng)域、特定主題經(jīng)驗(yàn)的新認(rèn)識(shí)?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》中“師幼互動(dòng)”維度明確提出，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒的優(yōu)勢和長處，促進(jìn)幼兒在原有水平上的提升。哲學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，對話的本質(zhì)在于碰撞和生成一種新的理解。因此，作為理解的對話，應(yīng)當(dāng)基于師幼共同的經(jīng)驗(yàn)，展開充分而深入的討論并交換彼此的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而概括、鞏固、重組、擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)彼此經(jīng)驗(yàn)的意義創(chuàng)生。

哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，交往行為是人與人之間的相互作用，以語言為媒介，通過對話，達(dá)到相互理解和一致。在對話的過程中，每個(gè)人都應(yīng)持開放的態(tài)度，不固執(zhí)己見。理解的過程實(shí)質(zhì)上是對話者以自身的“前見”為基礎(chǔ)，與新信息進(jìn)行持續(xù)對話進(jìn)而新的理解“涌現(xiàn)”的過程。作為幼兒園教師，首先要對幼兒已有的“前見”和“涌現(xiàn)”的新理解保持敏感性，以避免錯(cuò)失與幼兒展開深入對話的好時(shí)機(jī)。在一節(jié)觀摩課上，教師采用模擬法庭的方式組織了一場“狼該不該吃兔子”的主題辯論，正方幼兒持“狼應(yīng)該吃兔子”觀點(diǎn)，反方幼兒持“狼不應(yīng)該吃兔子”觀點(diǎn)。雙方的討論最終以正方獲勝，結(jié)論為“狼應(yīng)該吃兔子”。教師順勢歸納這節(jié)課的主題——生態(tài)平衡的時(shí)候，反方有個(gè)小女孩說“即使狼應(yīng)該吃兔子，也要少吃一點(diǎn)，也不可以吃光兔子”。然而教師有意無意地忽略了這一見解，“順利”地結(jié)束了活動(dòng)。其次，幼兒園教師要關(guān)注幼兒“前見”和新理解中的本土概念，在和幼兒展開對話的過程中善于運(yùn)用幼兒熟知的本土概念來交換信息。在一節(jié)集體課中，教師問：“什么是減肥？”一名幼兒舉手說：“我知道，我媽媽在減肥，她不吃飯，還每天稱體重?！绷硪幻變赫f：“我爸爸也在減肥，因?yàn)閶寢屨f他的肚子好大。”然后，教師直接告知答案：“減肥就是從胖變瘦的過程?！逼鋵?shí)，幼兒是用生活經(jīng)驗(yàn)中的事實(shí)來呈現(xiàn)自己的“前見”，教師則是放棄了與這些“前見”的對話，直接拋出了自己的觀點(diǎn)。諸如此類有問答但無對話的情形，在幼兒園教育活動(dòng)中并不少見，都是教師需要注意的。只有教師充分走近幼兒，尊重幼兒，才能在對話中理解幼兒，與幼兒共同創(chuàng)生新的價(jià)值。