作者簡(jiǎn)介：公偉美，女，山東棗莊人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師教育.

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，石家莊 050024）

摘要：隨著教師教育一體化建設(shè)進(jìn)程加快以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，當(dāng)前國(guó)家對(duì)于中小學(xué)教師學(xué)歷的要求越來(lái)越高，而師范生的本碩一體化培養(yǎng)政策是充分利用高校教師教育資源、進(jìn)行高層次未來(lái)教師培養(yǎng)的重要舉措。本研究借助于多源流理論，從問(wèn)題源流、政策源流和政治源流對(duì)高校師范生本碩一體化培養(yǎng)模式進(jìn)行深入解讀，得出目前培養(yǎng)模式存在綜合性大學(xué)參與不足、本碩銜接不暢、跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足等問(wèn)題。最后通過(guò)中央行政機(jī)關(guān)進(jìn)一步推進(jìn)高水平綜合性大學(xué)參與教師教育、各級(jí)學(xué)校探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式以及地方政府構(gòu)建保障實(shí)踐效果的長(zhǎng)效機(jī)制打開新一輪政策之窗。

關(guān)鍵詞：本碩一體化；多源流理論；教師教育；高學(xué)歷化

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：20955995

（2024）03003809

教師作為重要的人力資源，其培養(yǎng)培訓(xùn)工作長(zhǎng)期受到國(guó)家相關(guān)部門高度重視。目前我國(guó)教師隊(duì)伍逐步呈現(xiàn)出高學(xué)歷化傾向，由東北師范大學(xué)編撰的《新時(shí)代中國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)：成就、挑戰(zhàn)與舉措》中顯示：中國(guó)普通中小學(xué)教師學(xué)歷層次明顯提升，其中小學(xué)教師擁有本科學(xué)歷的人數(shù)由2010年的2371%提高到2020年的6600%，普通高中教師擁有研究生學(xué)歷的專任教師由2010年的552萬(wàn)提高到2020年的2217萬(wàn)人［1］。本碩一體化教師培養(yǎng)模式的探索是推動(dòng)高質(zhì)量教師教育體系構(gòu)建的重要舉措。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)不少高校在借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家教師培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)之上積極探索我國(guó)社會(huì)發(fā)展所需的本碩一體化教師培養(yǎng)模式，比較有代表性的有北京師范大學(xué)的“4+2”模式、華東師范大學(xué)的“4+1+2”模式及上海師范大學(xué)的“3+3”等。

本碩一體化教師培養(yǎng)模式的探索過(guò)程一直受到多方面因素的影響，也在不斷進(jìn)行試驗(yàn)、改進(jìn)。本研究借助多源流理論，針對(duì)目前我國(guó)高校采取的本碩一體化培養(yǎng)模式及相關(guān)政策方案，從問(wèn)題流、政策流和政治流三個(gè)維度進(jìn)行全方位剖析，進(jìn)一步歸納總結(jié)當(dāng)前模式及政策存在的問(wèn)題與不足，最終使三源流耦合，開啟新的政策之窗，為優(yōu)化高校師范生本碩一體培養(yǎng)模式提供借鑒。

一、多源流理論及對(duì)本研究的適切性

在借鑒科恩（Cohen）、馬奇（March）和奧爾森（Olsen）的垃圾桶模型（Garbage Can Model）基礎(chǔ)上，美國(guó)著名公共政策學(xué)家約翰·金登（Kingdon.J.W）建立了多源流理論，該理論最早出現(xiàn)于1984年金登出版的《議程、備選方案與公共政策》（Agendas，Alternatives，and Public Policies）一書中。其認(rèn)為政策系統(tǒng)存在三種源流：?jiǎn)栴}源流（指漂浮的公共問(wèn)題應(yīng)受到政府關(guān)注的過(guò)程）、政策源流（政策共同體中的專家們提出解決方案的過(guò)程）和政治源流（指國(guó)民情緒、政府變更、利益集團(tuán)等政治變量的狀況）［2］，從問(wèn)題源流出發(fā)，該源流旨在系統(tǒng)分析漂浮在政策周圍的問(wèn)題，關(guān)注點(diǎn)為社會(huì)問(wèn)題如何被識(shí)別和確立為政策問(wèn)題。從政策源流出發(fā)，該過(guò)程是政策共同體為使自己確定的思想、提案等得到重視進(jìn)行資源投入或宣揚(yáng)其政策主張的過(guò)程。從政治源流出發(fā)，研究重點(diǎn)圍繞國(guó)民情緒、執(zhí)政黨意識(shí)形態(tài)等?？傊龡l源流彼此相互獨(dú)立，每一種源流都具有自身的規(guī)則，在需要決策的關(guān)鍵時(shí)刻，政策共同體只有將這三者結(jié)合起來(lái)才能引起政策制定者高度重視，通過(guò)打開政策設(shè)置的“黑箱”最終開啟新一輪“政策之窗”［3］（如圖1）。

多源流理論最早在20世紀(jì)80年代進(jìn)入我國(guó)公共政策研究領(lǐng)域，用于分析政策議程的設(shè)置問(wèn)題。起初被應(yīng)用于住房問(wèn)題、土地問(wèn)題、創(chuàng)業(yè)問(wèn)題、養(yǎng)老問(wèn)題、公共衛(wèi)生問(wèn)題等相關(guān)政策變革過(guò)程的研究與分析。在2000年后該理論被引入教育政策研究領(lǐng)域，為研究教育領(lǐng)域相關(guān)政策提供了新的工具和方法。在高等教育研究領(lǐng)域中的教育博士專業(yè)學(xué)位政策［4］、高職產(chǎn)教融合政策［5］、高校擴(kuò)招政策［6］及“雙一流”建設(shè)政策［7］等，均有利用此框架進(jìn)行政策分析的相關(guān)案例。本研究引入多源流理論分析框架主要基于以下考慮：一方面已有學(xué)者運(yùn)用該理論進(jìn)行教師培養(yǎng)政策的相關(guān)分析為本研究的可行性奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)該理論對(duì)師范生本碩一體化培養(yǎng)政策改革的契合度較高，可對(duì)政策進(jìn)行全面、系統(tǒng)、深入的學(xué)理性闡釋；另一方面師范生的本碩一體化培養(yǎng)是國(guó)家和社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題，也是高質(zhì)量教師教育體系構(gòu)建的重要一環(huán)。政策參與群體繁多復(fù)雜，不僅包括政府、高校、新聞媒體，甚至普通社會(huì)大眾都對(duì)此高度關(guān)注。

師范生本碩一體化培養(yǎng)政策為更好適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求也在不斷變動(dòng)和改進(jìn)中，多源流模型具備方法論的動(dòng)態(tài)性和系統(tǒng)性之特點(diǎn)，其優(yōu)勢(shì)在于更全面和歷史地看待議程設(shè)置發(fā)生的原因、過(guò)程和后果，［8］從問(wèn)題源流視角，本碩一體培養(yǎng)政策研究主要關(guān)注民眾會(huì)擔(dān)心培養(yǎng)流程夠不夠科學(xué)規(guī)范、培養(yǎng)質(zhì)量如何等，這需要進(jìn)一步通過(guò)政策導(dǎo)向明確和規(guī)范現(xiàn)有的培養(yǎng)體系。從政策源流視角，主要涉及本碩一體師范生培養(yǎng)方案的構(gòu)建過(guò)程哪些是符合決策者主張的，哪些設(shè)想應(yīng)繼續(xù)施行，哪些思想可拋棄的斟酌過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上明確行動(dòng)方案。從政治源流視角，關(guān)注要點(diǎn)是本碩一體方案的制定過(guò)程中國(guó)民對(duì)教師學(xué)歷內(nèi)卷事件的情緒態(tài)度是否會(huì)進(jìn)一步推動(dòng)焦點(diǎn)事件發(fā)生，政策專家可通過(guò)國(guó)民情緒反應(yīng)推動(dòng)政策議程的開啟。

二、多源流理論下的師范生本碩一體化培養(yǎng)模式政策分析

2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長(zhǎng)期使用的“師范教育”概念，“教師教育”這一概念的提出意味著將教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)連成一體，將教師教育過(guò)程視為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的終身教育過(guò)程，體現(xiàn)了教師教育連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征［9］。教師教育一體化是“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)型的內(nèi)在要求，也是推動(dòng)教師教育發(fā)展的重要途徑，為師范生本碩一體培養(yǎng)提供了政策前提。從國(guó)際上看，美國(guó)是最早進(jìn)行碩士學(xué)歷層次的卓越教師培養(yǎng)模式探索的國(guó)家，其在《準(zhǔn)備就緒的國(guó)家：21世紀(jì)的教師》報(bào)告中，就提出建議取消教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位，進(jìn)行教育碩士培養(yǎng)；只在本科階段致力于文理教育和相應(yīng)學(xué)科的基礎(chǔ)訓(xùn)練，在研究生階段進(jìn)行師范專業(yè)訓(xùn)練［10］。北京師范大學(xué)作為我國(guó)師范教育的領(lǐng)頭羊率先開始師范生本碩一體培養(yǎng)模式的探索，華東師范大學(xué)和上海師范大學(xué)也隨后進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐。隨著2004年《農(nóng)村學(xué)校教育碩士培養(yǎng)計(jì)劃》、2014《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》及2018年《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃意見(jiàn)20》等系列文件的頒布，本碩一體培養(yǎng)項(xiàng)目在高校試點(diǎn)運(yùn)行的基礎(chǔ)上有了更明確的政策規(guī)范。同時(shí)2021年教育部發(fā)布《中華人民共和國(guó)教師法（修訂草案）（征求意見(jiàn)稿）》中明確提出要提高各類教師的準(zhǔn)入門檻［11］。總之，在上述系列政策指導(dǎo)下，我國(guó)高學(xué)歷、高質(zhì)量的教師培養(yǎng)工作被提上日常，開始大力推進(jìn)本碩一體化進(jìn)程建設(shè)。

通過(guò)對(duì)不同高校師范生本碩一體化培養(yǎng)的實(shí)踐案例及現(xiàn)有政策文本分析，本文歸納總結(jié)了以下5種代表性模式（詳見(jiàn)表1）并嘗試從問(wèn)題源流、政策源流、政治源流以及“政策之窗”對(duì)源流耦合的助推作用出發(fā)，揭示三種源流在政策孕育進(jìn)程中的耦合、匯聚過(guò)程，并最終通過(guò)三源流的嵌套耦合探究政策未來(lái)新的發(fā)展趨向。

培養(yǎng)基礎(chǔ)教育學(xué)科帶頭人及教育管理人才

在本科的前3年以綜合大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生，三年本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)成績(jī)優(yōu)異且有從事教育工作的各學(xué)科專業(yè)的大三學(xué)生進(jìn)行篩選，合格者進(jìn)入教育學(xué)院接受第二個(gè)“3”年的培養(yǎng)。第二個(gè)“3”可以分為“1＋2”，其中“1”指為期一年的教師職業(yè)體驗(yàn)，通過(guò)中學(xué)沉浸式教育實(shí)踐明確自身的價(jià)值定向；“2”是指為期兩年的教育學(xué)碩士的課程學(xué)習(xí)以及學(xué)位論文的撰寫與答辯，獲得教育學(xué)碩士學(xué)位

上海師范大學(xué)

《農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃》（簡(jiǎn)稱“碩師計(jì)劃”）

該政策經(jīng)歷三次調(diào)整，從“1+1+3”模式到“3+1+1”模式，再到目前的“3+1”模式

2004年

為縣鎮(zhèn)及以下農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)具有教育碩士專業(yè)學(xué)位的骨干教師，提農(nóng)村教師學(xué)歷水平和整體素質(zhì)

師范生結(jié)束大學(xué)本科四年課程后，到中西部貧困縣任教服務(wù)三年，并在職學(xué)習(xí)研究生課程，第四年到培養(yǎng)學(xué)校脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)一年，畢業(yè)時(shí)獲得碩士研究生畢業(yè)證和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書

河北師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)等

培養(yǎng)數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師

師范生進(jìn)行本科學(xué)科專業(yè)階段學(xué)習(xí)3年、隨后進(jìn)行本科教育學(xué)專業(yè)階段學(xué)習(xí)1年，最后進(jìn)行教育碩士研究生階段學(xué)習(xí)2年。前三年在學(xué)科專業(yè)學(xué)院的師范專業(yè)學(xué)習(xí)，后三年主要在教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)

西北師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)等

（一）問(wèn)題源流：政策本身理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾

1.從承擔(dān)主體看：本碩一體項(xiàng)目多由師范類高校承擔(dān)，綜合性大學(xué)參與不足

目前來(lái)看，采用本碩銜接一體化師范生培養(yǎng)模式的高校大多是為我國(guó)基礎(chǔ)教育階段儲(chǔ)備高水平未來(lái)教師隊(duì)伍的師范類院校，鮮有高水平綜合院校參與其中。但從國(guó)際視野上看，早在19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初世界一流大學(xué)就開始參與教師教育。主要原因是中學(xué)教育的大幅擴(kuò)展對(duì)教師學(xué)科素養(yǎng)提出了更高要求，而原有的中等師范學(xué)?；蚪處煂W(xué)院無(wú)法滿足［12］。為何要在理工科學(xué)校選拔師范人才，李志文教授曾直言不諱說(shuō)道“雖然近年師范院校受到熱捧，但最優(yōu)秀的理工科人才并不在師范類院校”［13］，但當(dāng)前師范生培養(yǎng)主體仍以師范類高校為主是不爭(zhēng)的事實(shí)。如前文提及的北京師范大學(xué)為代表“4+2”模式、上海師范大學(xué)為代表的“3+3”模式均在師范類高校開展。因此，單一依靠師范院校的力量進(jìn)行未來(lái)教師本碩培養(yǎng)工作未免稍顯單薄。

2.從培養(yǎng)過(guò)程看：部分學(xué)校本碩一體培養(yǎng)方案存在本碩銜接不暢的問(wèn)題

通過(guò)相關(guān)政策梳理發(fā)現(xiàn)部分高校對(duì)本、碩不同階段教育分別展開，培養(yǎng)制度、管理制度也分別屬于兩套完全不同的系統(tǒng)，有的本科和研究生教育管理者還未能在“一體化”培養(yǎng)上達(dá)成共識(shí)，甚至還存在各執(zhí)己見(jiàn)、難以為謀的現(xiàn)象［14］。這種未將本科階段教育與碩士階段的培養(yǎng)相貫通的人才培養(yǎng)方式，極易導(dǎo)致師范生研究生階段的“水土不服”。如由“碩師計(jì)劃”的具體政策內(nèi)容可看出，其本碩兩個(gè)階段是完全分離的，申請(qǐng)“碩師計(jì)劃”的師范生前三年一直活躍在服務(wù)崗位與培養(yǎng)院校幾乎沒(méi)有過(guò)多聯(lián)系。同時(shí)在本科畢業(yè)的第四年才開始接受系統(tǒng)的研究生階段的培養(yǎng)，對(duì)于已經(jīng)進(jìn)入工作崗位三年之久的師范生是否還能具備扎實(shí)的理論功底和研究能力，在學(xué)術(shù)性和專業(yè)性上應(yīng)作何取舍值得省思。同時(shí)理想化的政策與實(shí)踐之間終究是“兩張皮”，如何將政策議題有效落實(shí)到師范生培養(yǎng)的具體實(shí)踐工作中去，實(shí)現(xiàn)政策的生命力也值得相關(guān)人員進(jìn)一步商榷和探討。

3.從培養(yǎng)結(jié)果看：本碩一體項(xiàng)目聚焦單學(xué)科人才培養(yǎng)，跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足

當(dāng)前參與師范生本碩培養(yǎng)項(xiàng)目的候選者多由具有某一特定單一學(xué)科教育專業(yè)背景的師范生組成，通過(guò)“筆試+面試”等一套評(píng)選流程選拔出具有免試攻讀研究生資格的師范生繼續(xù)免試攻讀該專業(yè)教育碩士。無(wú)論是“4+2”模式、“3+3”模式還是“3+1+2”模式培養(yǎng)出來(lái)的碩士研究生往往是只具備單一學(xué)科知識(shí)與能力的專門人才，所學(xué)內(nèi)容多圍繞本專業(yè)相關(guān)知識(shí)與教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)，并沒(méi)有跨越學(xué)科界限，這與國(guó)家強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育階段教師應(yīng)具備跨學(xué)科知識(shí)與能力的要求存在一定距離。

（二）政策源流：多方政策主體的現(xiàn)實(shí)推動(dòng)

1.教育政策專家的商榷與討論

自20世紀(jì)80年代美國(guó)興起教育專業(yè)化運(yùn)動(dòng)之后，“4+2”本碩一體教師培養(yǎng)范式被美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家所采用。隨著國(guó)際性教師專業(yè)發(fā)展運(yùn)動(dòng)的不斷推進(jìn)，小學(xué)階段教師呈現(xiàn)本科化趨勢(shì)，探索更高學(xué)歷層次的職前教師培養(yǎng)模式是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必然要求。2001年國(guó)務(wù)院在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出“推進(jìn)師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，逐步實(shí)現(xiàn)三級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡。有條件的地區(qū)要培養(yǎng)具有?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師和具有本科學(xué)歷的初中教師，逐步提高高中教師學(xué)歷，擴(kuò)大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模和招生范圍”［15］，這為我國(guó)探索本碩一體的教師培養(yǎng)模式的變革提供了政策前提。同年，教育部回應(yīng)政協(xié)十二屆全國(guó)委員會(huì)第五次會(huì)議中“關(guān)于改革基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)模式的提案”中提到“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系……”“重點(diǎn)探索本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計(jì)、連續(xù)培養(yǎng)的一體化模式……”［16］。通過(guò)相關(guān)政策梳理，當(dāng)前對(duì)教師本碩一體化培養(yǎng)模式主要有兩條路徑。一條是啟動(dòng)實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。支持實(shí)施院校以本科與全日制教育碩士研究生階段整體設(shè)計(jì)、有機(jī)銜接的培養(yǎng)模式改革為重點(diǎn)，培養(yǎng)一批教育碩士層次的適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革發(fā)展的未來(lái)優(yōu)秀教師。二是支持綜合大學(xué)參與基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)，推動(dòng)一批有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)，參與基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)工作［16］。因此，在相關(guān)政策專家的話語(yǔ)推動(dòng)下探索更多符合當(dāng)下教師教育發(fā)展所需的本碩一體教師培養(yǎng)模式具有其歷史發(fā)展必然性。

2.高校及其他利益主體的主張或行動(dòng)

首先，針對(duì)綜合性大學(xué)參與教師教育如何協(xié)調(diào)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)，吉林大學(xué)高等教育研究所副教授張雷生認(rèn)為“綜合性大學(xué)舉辦教師教育，并非個(gè)別人所認(rèn)為的要從高等師范院校“碗中奪食”，而是高等師范院校教師教育的有益補(bǔ)充，應(yīng)擱置乃至摒除教師教育中的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”等無(wú)謂爭(zhēng)議”［18］。其次，針對(duì)本碩人才培養(yǎng)模式變革問(wèn)題，華東師范大學(xué)副校長(zhǎng)戴立益認(rèn)為隨著智能時(shí)代的來(lái)臨，卓越教師培養(yǎng)模式也必須打造升級(jí)版本，建設(shè)“專業(yè)教育+教師教育+智能教育”相互融合的新格局，建議“構(gòu)建由通識(shí)教育和專業(yè)教育、教師教育和智能教育、融合教育和準(zhǔn)入職實(shí)踐等三個(gè)相互獨(dú)立又貫通一體的本碩連讀教師培養(yǎng)模式”［19］。最后，從培養(yǎng)的銜接與連貫性問(wèn)題上看，當(dāng)前的師范生本碩培養(yǎng)模式普遍為“X+Y”的分段模式，若將學(xué)科教育與教師教育在兩個(gè)不同的組織機(jī)構(gòu)（當(dāng)下我國(guó)高等教育實(shí)行校院二級(jí)管理，各學(xué)科所在學(xué)院與教育學(xué)院分別有不同的管理模式）中進(jìn)行會(huì)加劇二者在培養(yǎng)和管理上的分離，在此情形下已有學(xué)校開始提議成立專門的教師教育學(xué)院進(jìn)行本碩一體培養(yǎng)項(xiàng)目。因此，高校以及其他利益主體的主張或行動(dòng)推動(dòng)了師范生本碩一體相關(guān)政策和模式的變革。

（三）政治源流：國(guó)民情緒與主流意識(shí)的共同訴求

1.民眾對(duì)高學(xué)歷層次人才進(jìn)入教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)渴望

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展，人們對(duì)教育的重視程度不斷提高，進(jìn)入中小學(xué)工作的研究生越來(lái)越多。根據(jù)全國(guó)教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2003年全國(guó)中小學(xué)教師中具有研究生學(xué)歷的僅有015%［20］，這一數(shù)字到2020年提高到391%［21］，當(dāng)然經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的數(shù)字還會(huì)更高。從世界范圍來(lái)看，各國(guó)均有不斷提高基礎(chǔ)教育階段教師的學(xué)歷水平的趨勢(shì)，在國(guó)際教師教育領(lǐng)域中，很多國(guó)家如法國(guó)、芬蘭、捷克共和國(guó)、愛(ài)沙尼亞等國(guó)的政策文件中，都明確規(guī)定該國(guó)中小學(xué)教師必須完成碩士學(xué)位教育［22］。從國(guó)內(nèi)形勢(shì)看，同樣的趨勢(shì)也已凸顯。隨著近年來(lái)基礎(chǔ)教育教師中有些不良師德師風(fēng)問(wèn)題的爆出引發(fā)公眾對(duì)教師素養(yǎng)、師德師風(fēng)等問(wèn)題的討論，再次強(qiáng)化人們對(duì)教師準(zhǔn)入問(wèn)題的關(guān)注度，推動(dòng)民眾對(duì)提高教師準(zhǔn)入門檻的強(qiáng)烈要求。在公眾看來(lái)，學(xué)歷的高度在一定程度上代表學(xué)識(shí)的廣度與品德的厚度，因而在進(jìn)行教師招聘時(shí)，學(xué)校對(duì)教師的要求越來(lái)越高，最明顯和最直接的體現(xiàn)是中小學(xué)學(xué)校逐漸提高教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，有的地區(qū)碩士學(xué)位甚至成為進(jìn)入職場(chǎng)的“標(biāo)準(zhǔn)配置”。2022年有網(wǎng)站上關(guān)于“教師行業(yè)開始學(xué)歷內(nèi)卷！研究生學(xué)歷成為新錄用教師主流！”的帖子引起眾多網(wǎng)友熱議，2023年杭州教育局發(fā)布的一份中小學(xué)教師擬錄用名單顯示，新招聘入職的共186名教師中已經(jīng)有182名為碩士研究生學(xué)歷，另外4名則為博士研究生學(xué)歷。因此，在此背景下，民眾渴望國(guó)家通過(guò)相關(guān)政策指引更好實(shí)現(xiàn)高學(xué)歷教師培養(yǎng)，推動(dòng)高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)。

2.“雙減”后的就業(yè)保守趨向使跨專業(yè)考研成為社會(huì)主流

教師資格考試升格為國(guó)考以來(lái)，不僅有效規(guī)范了教師獲取從業(yè)資格的流程，同時(shí)對(duì)報(bào)考人員專業(yè)背景不做硬性要求也為非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”打開了制度之門［23］?！半p減”政策后，教培行業(yè)大量裁員，大批教培工作者面臨就業(yè)危機(jī)，為更大程度擁有“鐵飯碗”、增加職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，越來(lái)越多非師范類教培失業(yè)者開始涌入碩士研究生招生考試考場(chǎng)，過(guò)往職業(yè)經(jīng)驗(yàn)驅(qū)動(dòng)下跨考教育（學(xué)）碩士、攻讀教育（學(xué)）碩士學(xué)位成為他們首選目標(biāo)。同時(shí)由于教育學(xué)專業(yè)門檻相對(duì)較低，每年考研大軍中跨專業(yè)進(jìn)入教育學(xué)的應(yīng)屆大學(xué)生也不在少數(shù)。大規(guī)模涌現(xiàn)的跨考者直接導(dǎo)致考研分?jǐn)?shù)線上漲、院校報(bào)錄比提高，競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步加劇。2022年教育學(xué)專業(yè)國(guó)家線上漲14分，分?jǐn)?shù)線達(dá)到351分，增幅迅猛。學(xué)歷內(nèi)卷以及非師范專業(yè)的涌入令高校師范本科生面臨重重壓力，加之后疫情時(shí)代大學(xué)生的就業(yè)趨向于保守化，更傾向于追求預(yù)期就業(yè)行業(yè)的穩(wěn)定性。畢業(yè)生為盡可能降低擇業(yè)風(fēng)險(xiǎn)會(huì)主動(dòng)調(diào)整自身的就業(yè)觀，由原來(lái)的開放多元擇業(yè)觀變成了“穩(wěn)定至上”，而教師職業(yè)長(zhǎng)期存在的“穩(wěn)定”“鐵飯碗”的職業(yè)印象吸引越來(lái)越多非師范類大學(xué)生積極尋求進(jìn)入教師行業(yè)的有效通道。在此背景下，民眾迫切需求國(guó)家通過(guò)出臺(tái)相應(yīng)政策措施進(jìn)行師范生本碩一體更高層次人才培養(yǎng)模式的變革，為其提供更多教育生存可能空間，緩解就業(yè)壓力。

三、政策之窗開啟

（一）中央行政機(jī)關(guān)：加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，推進(jìn)高水平綜合大學(xué)參與教師教育

2018年，在中共中央國(guó)務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中就正式提出支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育。借助綜合性大學(xué)原有的學(xué)科優(yōu)勢(shì)可以和教師教育專業(yè)實(shí)現(xiàn)更好銜接，成立專門的教育學(xué)院和教師教育學(xué)院進(jìn)行相關(guān)本碩培養(yǎng)工作也可避免本碩銜接不暢問(wèn)題，進(jìn)一步將師范性和專業(yè)性更好統(tǒng)一，改變我國(guó)傳統(tǒng)、封閉、定向的教師教育培養(yǎng)體系，推動(dòng)我國(guó)師范生的培養(yǎng)模式朝向多元化、一體化的方向發(fā)展。如南京大學(xué)在2019年成立陶行知教師教育學(xué)院、蘇州大學(xué)成立師范學(xué)院、上海交通大學(xué)組建教育學(xué)院等積極踐行政策主張。

2023年7月教育部正式出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”）是繼續(xù)推進(jìn)高水平綜合類大學(xué)參與教師教育、完善師范生本碩培養(yǎng)問(wèn)題的又一有力政策。從參與院校看，選擇30所“雙一流”建設(shè)高校承擔(dān)首批培養(yǎng)任務(wù)，打破了以往教師培養(yǎng)方案的變革與實(shí)踐主要在師范類院校單一空間進(jìn)行實(shí)踐培養(yǎng)的局限，發(fā)揮了“雙一流”高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。從選拔流程看，政策指出具備高校推免資格的應(yīng)屆本科畢業(yè)生先向“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”培養(yǎng)高校提出申請(qǐng)，經(jīng)考查合格可通過(guò)推免方式被錄取為“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生，攻讀“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”培養(yǎng)高校學(xué)術(shù)學(xué)位或?qū)I(yè)學(xué)位研究生，同時(shí)對(duì)非教育類研究生進(jìn)行二次遴選［24］，一定程度上打破了以往本碩一體培養(yǎng)模式中以師范類專業(yè)學(xué)生為主體的弊端，有利于遴選更多適教樂(lè)教大學(xué)生堅(jiān)守教師崗位。同時(shí)，“讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”的選拔機(jī)制，拓寬了師范畢業(yè)生以及部分非師范畢業(yè)生的職業(yè)生存空間、拓高了高素質(zhì)、高學(xué)歷中小學(xué)教師培養(yǎng)新賽道，一定程度上打破大學(xué)生盲目陷入考研內(nèi)卷怪圈，有利于構(gòu)建良好的教育招生考試生態(tài)。此外，從就業(yè)去向看，該政策支持優(yōu)質(zhì)中小學(xué)與“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生簽訂“訂單”培養(yǎng)協(xié)議，通過(guò)簽訂培養(yǎng)協(xié)議，強(qiáng)化“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生畢業(yè)從教保障，緩解了其就業(yè)壓力?？傊?，該政策不僅是在北京師范大學(xué)實(shí)施的“4+2”教育學(xué)碩士培養(yǎng)制度、上海師范大學(xué)實(shí)施的“3+3”教育碩士培養(yǎng)模式以及部分省份教師定向培養(yǎng)制度等基礎(chǔ)上的進(jìn)一步探索，同時(shí)也是推進(jìn)高水平綜合大學(xué)參與教師教育一體化建設(shè)的重要政策指引。

（二）各級(jí)學(xué)校：生發(fā)內(nèi)部張力，探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式

2018年黨中央相關(guān)政策文件中正式提出發(fā)展“四新”（新農(nóng)科、新工科、新醫(yī)科、新文科）?！八男隆北尘跋乱蟾咝Ｖ鲃?dòng)把握并適用經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，對(duì)人才的培養(yǎng)需打破學(xué)科和專業(yè)限制，培養(yǎng)更多具有跨學(xué)科多元知識(shí)與能力的綜合性創(chuàng)新型人才。以往的本碩一體培養(yǎng)政策和模式大都圍繞培養(yǎng)單學(xué)科專業(yè)人才，這顯然不利于當(dāng)前國(guó)家和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求。據(jù)此各高?？蓮囊韵鲁霭l(fā)探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式。

首先，為增強(qiáng)師范生跨學(xué)科的知識(shí)與能力培養(yǎng)，近年來(lái)已有學(xué)校開始探索“復(fù)合型”的本碩培養(yǎng)體系，2020年教育部批準(zhǔn)南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、福建師范大學(xué)開展“4+2”高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點(diǎn)工作，包括“物理學(xué)+教育技術(shù)學(xué)”“歷史學(xué)+思想政治教育”“地理科學(xué)+思想政治教育”“化學(xué)+生物科學(xué)”“歷史學(xué)+地理科學(xué)”等專業(yè)教育，從而使師范生畢業(yè)后具備多科教學(xué)能力［25］。這在一定程度上滿足了國(guó)家對(duì)跨學(xué)科復(fù)合型高層次人次的培養(yǎng)需求，強(qiáng)化了師范生未來(lái)的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，解決了問(wèn)題源流中跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足問(wèn)題。

其次，為解決本碩銜接不暢問(wèn)題，作為兩次卓越中學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃中的唯一非師范類大學(xué)的河南大學(xué)，在結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上探索出了“一體四式”的“3+1+2”本碩一體培養(yǎng)方案。具體過(guò)程是：本科階段學(xué)生在各學(xué)科學(xué)院進(jìn)行3年專業(yè)學(xué)習(xí)后，經(jīng)過(guò)考核，選拔進(jìn)入教育科學(xué)學(xué)院集中進(jìn)行1年的教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。在這一年中，要通過(guò)原本科專業(yè)的畢業(yè)鑒定，并同時(shí)通過(guò)教育學(xué)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)考核后，以推免資格進(jìn)入教育碩土階段的專業(yè)學(xué)習(xí)。該模式打通了本科和碩士的學(xué)制壁壘，充分提高大四學(xué)年學(xué)生學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)本碩之間的科學(xué)過(guò)渡與銜接［26］，為解決問(wèn)題源流中本碩銜接不暢問(wèn)題提供了實(shí)踐指引。

最后，關(guān)于綜合性大學(xué)參與教師教育不足問(wèn)題，不僅“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”名單中顯示部分綜合性大學(xué)開始參與教師教育，河南大學(xué)的教育實(shí)踐再次彰顯了綜合大學(xué)參與教師教育的優(yōu)勢(shì)。該?！白吭浇處熡?jì)劃實(shí)驗(yàn)班”依托國(guó)家級(jí)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目舉辦，采取“3+1+2”本碩一體化培養(yǎng)模式，學(xué)生來(lái)自全校不同的師范專業(yè)，有效推動(dòng)了多學(xué)科對(duì)話和交流，有利于學(xué)生開闊視野，養(yǎng)成跨學(xué)科思維，彰顯了綜合性大學(xué)辦教師教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。卓越教師實(shí)驗(yàn)班的定位是培養(yǎng)卓越中學(xué)教師，每一屆畢業(yè)生都備受省內(nèi)外知名中學(xué)的“青睞”。同時(shí)就增強(qiáng)“師范性”和“學(xué)術(shù)性”而言，有專家建議可以實(shí)行“2+2”或“25+15”的培養(yǎng)模式，即在前兩年或兩年半，學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí)，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)性；在后兩年或一年半，接受師范教育并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，以增強(qiáng)學(xué)生的師范性。

此外各高校還可以根據(jù)實(shí)際需要和現(xiàn)實(shí)條件，將原有本碩一體培養(yǎng)模式演化為“3+1+2”“2+1+X”模式以及本碩博一體的“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多種組合方式，從而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的連續(xù)性、高效性與高質(zhì)量。盡管學(xué)歷不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，但研究生學(xué)歷帶來(lái)的更廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容和更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，能夠幫助教師站上更為成熟的從教起點(diǎn)，進(jìn)一步增強(qiáng)教育教學(xué)的專業(yè)化程度，一定程度上滿足公民對(duì)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的需求，為辦好人民滿意的教育提供有力保障?？傊?，以上高校的實(shí)踐舉措進(jìn)一步推動(dòng)教師培養(yǎng)模式從單一走向多元、從封閉走向開放。

（三）地方政府：凝聚外部推力，構(gòu)建保障實(shí)踐效果的長(zhǎng)效機(jī)制

政策的生命力在于落實(shí)，師范生本碩一體培養(yǎng)政策是一個(gè)綜合體系，其執(zhí)行過(guò)程涉及多層面、多主體，多人員，各部分之間相互關(guān)聯(lián)，牽一發(fā)而動(dòng)全身。地方政府作為政策的主要參與主體之一，理應(yīng)做好政策的監(jiān)督反饋工作。通過(guò)當(dāng)?shù)卣疇款^，天津師范大學(xué)在市教委給予適當(dāng)政策傾斜的支持下，三方建立了“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制以促進(jìn)教師教育和基礎(chǔ)教育的協(xié)同發(fā)展。進(jìn)一步加強(qiáng)了高校與高校、高校與地方的溝通聯(lián)系，促進(jìn)高等教育與基礎(chǔ)教育的交流合作。福建師范大學(xué)也采用了以當(dāng)?shù)卣疄橹鲗?dǎo)的“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制——“GUS”（政府—大學(xué)—中學(xué)）培養(yǎng)模式，即政府在提供資源、搭建平臺(tái)前提下，通過(guò)大學(xué)與中學(xué)的合作，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中學(xué)的資源互通，以達(dá)到協(xié)同培養(yǎng)本碩一體生目的，進(jìn)一步突出教師教育的公共屬性。為保障師范生本碩一體培養(yǎng)中的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)有效開展，地方政府應(yīng)該做好大學(xué)與中小學(xué)的“協(xié)調(diào)者”角色，將中小學(xué)對(duì)師范生的教育訴求反饋給高校同時(shí)將師范生對(duì)中小學(xué)的實(shí)習(xí)期望回饋給中小學(xué)，通過(guò)雙向的協(xié)調(diào)溝通幫助師范生擺脫實(shí)習(xí)困境、實(shí)現(xiàn)雙方共贏，在此過(guò)程定期監(jiān)督反饋師范生的實(shí)習(xí)效果，邀請(qǐng)有關(guān)教育專家、教研員參與其中，對(duì)師范生教育教學(xué)結(jié)果給予科學(xué)客觀評(píng)價(jià)，幫助實(shí)習(xí)師范生打通理論與實(shí)踐壁壘?？傊瑸檫M(jìn)一步保障教師本碩一體培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施成效，當(dāng)?shù)卣畱?yīng)該成為政策落實(shí)的助推器，以自身的實(shí)際行動(dòng)參與政策施行的長(zhǎng)效保障機(jī)制建設(shè)中去。

綜上，國(guó)家相關(guān)政策和文件的頒布，為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量和教師專業(yè)化提供了前提和保證，也進(jìn)一步說(shuō)明我國(guó)教師教育的隊(duì)伍建設(shè)正在從對(duì)量的追求向質(zhì)的提升邁進(jìn)。但師范生培養(yǎng)本身就是一件極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要各部門協(xié)調(diào)，打通影響師范生本碩一體培養(yǎng)實(shí)效的“最后一公里”。高校在制定師范生一體化培養(yǎng)方案時(shí)要注意結(jié)合實(shí)踐所需，發(fā)揮地區(qū)優(yōu)勢(shì)，利用現(xiàn)有國(guó)家政策創(chuàng)新具有自身特色的師范生培養(yǎng)體系。然而如何建立標(biāo)準(zhǔn)化師范生本碩一體培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，建立標(biāo)準(zhǔn)化、立體化、多元化的師范生一體化培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與現(xiàn)實(shí)所需相協(xié)調(diào)，仍是今后不斷探索和努力的方向。

[BT4]參考文獻(xiàn)：[HT5”XH][STXFZ][WTXFZ]

[1]

報(bào)告：中國(guó)教師隊(duì)伍持續(xù)擴(kuò)大但面臨多重挑戰(zhàn)［EB/OL］.（20210905）［20220815］.http：//www.china news.com/sh/2021/0905/9558859.shtml.

［2］吳若婷，孫建麗.蕪湖市教育服務(wù)綜合改革政策議程分析——基于多源流理論視角［J］.經(jīng)濟(jì)研究導(dǎo)刊，2022（3）：7476.

［3］［美］保羅·薩巴蒂爾.政策過(guò)程理論［M］.彭宗超，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004：9799.

［4］徐吉洪.教育博士專業(yè)學(xué)位政策議程分析：多源流理論的視角［J］.高教探索，2015（06）：95100.

［5］霍麗娟.深化產(chǎn)教融合政策的多源流分析：匹配、耦合和發(fā)展［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2018，39（04）：613.

［6］李寧，韓浩.中國(guó)高校擴(kuò)招政策的多源流理論分析［J］.高教探索，2013（06）：2327.

［7］包海芹，方伊凝.多源流理論視角下的“雙一流”建設(shè)政策議程設(shè)置分析［J］.復(fù)旦教育論壇，2021，19（04）：9299.

［8］趙德余.公共政策：共同體、工具與過(guò)程［M］.上海：上海人民出版社，2011．

［9］鐘啟泉，王艷玲.從“師范教育”走向“教師教育”［J］.全球教育展望，2012，41（06）：2225.

［10］Teacher Edcuation ［R］.Washington，D.C.：American Association of Colleges for Teacher Education1983720

［11］教育部. 教育部關(guān)于《中華人民共和國(guó)教師法（修訂草案）（征求意見(jiàn)稿）》公開征求意見(jiàn)的公告［EB/OL］.（20211129）［20220815］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s248/202111/t20211129_583188.html.

［12］張軍，劉建銀.世界一流大學(xué)參與教師教育的特征及啟示［J］.教師教育研究，2022，34（01）：114120.

［13］當(dāng)代教育家傳媒.清華北大畢業(yè)生當(dāng)中小學(xué)老師是大材小用？專家解讀“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”［EB/OL］.（20230731）［20220815］.https：//mp.weixin.qq.com/s/5o2fMyg6wJr0XKq3tp4LAw.

［14］陳勇.我國(guó)本碩一體化卓越教師培養(yǎng)模式的建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)［J/OL］.西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）：19［20231015］.https：//doi.org/1016246/j.cnki511674/c20230627002.

［15］中華人民共和國(guó)教育部.國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定［EB/OL］.（20010529）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201412/t20141217_181775.html.

［16］［17］ 中華人民共和國(guó)教育部.關(guān)于政協(xié)十二屆全國(guó)委員會(huì)第五次會(huì)議第0361號(hào)（教育類036號(hào)）提案答復(fù)的函［EB/OL］.（20180312）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jiaoshisi/201803/t20180312_329650.html.

［18］中華人民共和國(guó)教育部.期待綜合性大學(xué)助推教師教育［EB/OL］.（20190308）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2019n/2019_zt2/zt1902_zjs/201903/t20190308_372672.html.

［19］中華人民共和國(guó)教育部.戴立益委員：構(gòu)建本碩連讀教師培養(yǎng)模式［EB/OL］.（20200527）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt06/shengyin/weiyuan/202005/t20200527_459536.html.

［20］2003年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)［EB/0L］http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/moe_564/moe_595/，20030510.

［21］2020年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)： 全國(guó)基本情況［EB/0L］http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/index_2.html，20210828.

［22］World Policy Analysis Center ，2016.Quality of teacher preparation. Retrieved from https：//www.world policy center.org/policies /howmuch educationmustprimaryschoolteacherscomplete.

［23］賀祖斌，蒲智勇.利益相關(guān)者視角下教師資格考試改革的思考［J］.教師教育研究，2017（2）： 6165.

［24］中華人民共和國(guó)教育部.把握五個(gè)關(guān)鍵 培養(yǎng)卓越教師——新時(shí)代師范人才高質(zhì)量培養(yǎng)的若干思考［EB/OL］.（20220414）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54369/zjwz/202204/t20220414_617262.html.

［25］中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于實(shí)施國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)［EB/OL］.（20230726）［20220815］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202307/t20230726_1070952.html.

［26］劉志軍，李桂榮，姚松.“一體四式”卓越教師培養(yǎng)模式探索［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2021（11）：1927.

Policy Analysis on the Training Mode of Normal University Students Integration of

Master and Student Based on Multisource Theory

Gong Weimei

（College of Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：

With the acceleration of the integration construction of teacher education and the continuous development of economy and society， the current country has higher and higher requirements for the academic qualifications of primary and secondary school teachers， and the integrated training policy of normal university students is an important measure to make full use of the educational resources of college teachers and carry out highlevel future teacher training. With the help of multisource theory， this study makes an indepth interpretation of the universitymaster integration training mode of normal university students from the perspectives of problem source， policy source and political source， and concludes that there are some problems in the current training mode， such as insufficient participation of comprehensive universities， poor connection between the universitymaster and the university， and insufficient interdisciplinary talent training. Finally， through Central administrative organs to further promote the participation of highlevel comprehensive universities in teacher education， schools at all levels to explore a new model of diversified undergraduate and graduate training， and local governments to build a longterm mechanism to ensure practical effects to open a new round of policy Windows.

Keywords：Bachelor and master integration; Multisource flow theory; Teacher education; Higher education

（責(zé)任編校：吳云漢）