摘要：教師評(píng)價(jià)制度的科學(xué)構(gòu)建至關(guān)重要，其不但會(huì)影響教師的職業(yè)理念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展傾向以及科研選擇偏好，還會(huì)在潛移默化中型塑學(xué)校教師的集體行動(dòng)理性。文章對(duì)美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾及其團(tuán)隊(duì)開發(fā)的馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型進(jìn)行了剖析，并從重視定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的科學(xué)融合、關(guān)注評(píng)價(jià)者對(duì)自身角色的有效履行、聚焦對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的有力支持等三個(gè)方面入手，探討了其對(duì)我國中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的啟示，以期能夠?yàn)槲覈行W(xué)教師評(píng)價(jià)制度的科學(xué)創(chuàng)新和有效構(gòu)建提供參考。

關(guān)鍵詞：教師評(píng)價(jià)；馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型；制度建設(shè)；創(chuàng)新啟示

教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)，是中小學(xué)內(nèi)部組織與治理工作的重要內(nèi)容，不但會(huì)對(duì)學(xué)校教師的職業(yè)理念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展傾向以及科研選擇偏好等造成影響，甚至還有可能會(huì)在潛移默化中型塑學(xué)校教師的集體行動(dòng)理性。也正是因此，近些年國家和政府高度重視教育評(píng)價(jià)工作，中共中央、國務(wù)院于2020年印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中，專門強(qiáng)調(diào)了新時(shí)期教育評(píng)價(jià)改革的重要性。在這樣的背景下，各地中小學(xué)紛紛啟動(dòng)了教師評(píng)價(jià)制度改革，試圖在教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)層面能夠有所突破和創(chuàng)新。馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型（Marzano Teacher Evaluation Model，MTEM），是由美國著名教育研究專家羅伯特·馬扎諾（Robert J. Marzano）開發(fā)的綜合性教師評(píng)價(jià)體系，該體系的最新版本由美國華盛頓州公共教育督導(dǎo)辦公室于2020年發(fā)布，與此同時(shí)該州還宣布將MTEM作為最新的中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度[1]。實(shí)際上，在此之前馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型在美國就已經(jīng)有了近十年的實(shí)踐基礎(chǔ)，2020年最新修訂發(fā)布的版本，基于過往實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)體系中的評(píng)價(jià)要素進(jìn)行了進(jìn)一步的優(yōu)化和完善，對(duì)我國中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)具有較高的借鑒價(jià)值。鑒于此，文章就針對(duì)馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型的最新版本進(jìn)行了剖析，并探討了其對(duì)我國中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的啟示。

1" 馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型的研發(fā)背景

自20世紀(jì)80年代開始，美國學(xué)校教育領(lǐng)域?qū)處熢u(píng)價(jià)的需求日益增加，很多學(xué)校都希望能夠有一種科學(xué)而全面的教師評(píng)價(jià)體系，用于評(píng)價(jià)教師的教學(xué)績(jī)效，并在其職業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮導(dǎo)向作用。而為了提高學(xué)校教育質(zhì)量，美國政府也在積極推動(dòng)教師評(píng)價(jià)制度改革，2001年美國眾議院通過的《提高教學(xué)效果措施法》明確倡導(dǎo)建立教師績(jī)效工資制度，并為與此相關(guān)的重要研究或?qū)Υ擞兄卮笥绊懙目?jī)效工資計(jì)劃提供支持。2009年美國總統(tǒng)奧巴馬宣布為了促進(jìn)教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度在中小學(xué)的實(shí)施，專門撥款4.87億美元用于提供支持[2]。同年，美國的《力爭(zhēng)上游計(jì)劃》（Race to the Top）正式出臺(tái)，號(hào)召各個(gè)州的學(xué)校積極參與實(shí)施教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度。在這樣的背景下，美國教育學(xué)家羅伯特·馬扎諾及其團(tuán)隊(duì)，針對(duì)教師評(píng)價(jià)模型的研發(fā)開展了一系列工作。

馬扎諾是美國著名的教育學(xué)家，也是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的專家，他和他的團(tuán)隊(duì)多年來一直致力于學(xué)校教育方面的研究，并力求將相關(guān)研究成果轉(zhuǎn)化為切實(shí)的改革實(shí)踐。啟動(dòng)了教師評(píng)價(jià)模型的研發(fā)工作后，馬扎諾及其團(tuán)隊(duì)不但對(duì)過去多年的研究經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了總結(jié)提煉，還開展了大規(guī)模的調(diào)研，并在此基礎(chǔ)之上于2012年正式發(fā)布了馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型的最初版本，即：馬扎諾教師評(píng)價(jià)因果模型（Marzano Causal Teacher Evaluation Model，MCTEM）。馬扎諾教師評(píng)價(jià)因果模型，將對(duì)教師的評(píng)價(jià)分為了4個(gè)領(lǐng)域，60個(gè)項(xiàng)目[3]，該評(píng)價(jià)模型一經(jīng)面世，就得到了美國行政當(dāng)局和學(xué)校教育研究領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，并被佛羅里達(dá)州采納作為該州中小學(xué)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。后續(xù)實(shí)踐證實(shí)，MCTEM在佛羅里達(dá)州的應(yīng)用使得該州中小學(xué)教師的教學(xué)水平有了穩(wěn)步提升，這一教師評(píng)價(jià)模型也因此得到了更多關(guān)注。隨后，馬扎諾及其團(tuán)隊(duì)基于MCTEM應(yīng)用過程中表現(xiàn)出的問題以及時(shí)代發(fā)展的變化，分別于2017年和2020年對(duì)該模型進(jìn)行了兩次修正，最終形成了當(dāng)前的版本。經(jīng)過兩次修正的馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型，不但能夠更科學(xué)、全面地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)績(jī)效，促進(jìn)教師工作效能的提升，同時(shí)還能為教師的職業(yè)發(fā)展提供更具體、更具操作性地行動(dòng)指南，為教師的專業(yè)成長(zhǎng)指明了方向。

2" 馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

經(jīng)過兩次修訂后的馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型，設(shè)置了8條教師職業(yè)準(zhǔn)則，同時(shí)秉承職業(yè)準(zhǔn)則與教師評(píng)價(jià)對(duì)接的思路，將這8條職業(yè)準(zhǔn)則細(xì)分為了31個(gè)描述性的評(píng)價(jià)子項(xiàng)目（表1），并且為各個(gè)評(píng)價(jià)子項(xiàng)目提供了對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)依據(jù)，從多個(gè)層面和角度對(duì)教師進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。另外，馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型還針對(duì)這些評(píng)價(jià)子項(xiàng)目分別給出了不合格（unsatisfactory）、一般（basic）、熟練（proficient）、卓越（distinguish）四種不同的選擇[4]。其中，不合格，即沒有達(dá)到評(píng)價(jià)子項(xiàng)目中描述的標(biāo)準(zhǔn)；一般，指的是基本達(dá)到了評(píng)價(jià)子項(xiàng)目中描述的標(biāo)準(zhǔn)；熟練，指的是已經(jīng)超出了評(píng)價(jià)子項(xiàng)目中的描述標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)評(píng)價(jià)子項(xiàng)目中描述的內(nèi)容達(dá)到了嫻熟的程度；卓越，指的是已經(jīng)顯著超出了評(píng)價(jià)子項(xiàng)目的描述標(biāo)準(zhǔn)，在這些方面有著杰出表現(xiàn)或顯著績(jī)效[5]。評(píng)價(jià)者可以根據(jù)各評(píng)價(jià)子項(xiàng)目對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)依據(jù)，對(duì)教師的行為表現(xiàn)做出判斷和評(píng)價(jià)。

3" 馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型對(duì)我國中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的啟示

3.1" 重視定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的科學(xué)融合

教師評(píng)價(jià)必須基于一定的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)工具才能夠得以落地實(shí)施。目前，我國中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)時(shí)，普遍宣稱采用定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。其中，定量評(píng)價(jià)指的就是將各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如教學(xué)成績(jī)、科研成果等進(jìn)行量化賦分，并基于此構(gòu)建一個(gè)以數(shù)字指標(biāo)為核心的評(píng)價(jià)體系，借此衡量教師的教學(xué)能力和社會(huì)效用。由于定量評(píng)價(jià)中的評(píng)價(jià)指標(biāo)清晰明確，賦分標(biāo)準(zhǔn)客觀統(tǒng)一，評(píng)價(jià)內(nèi)容具備可視化、可量化等特點(diǎn)，所以在落地實(shí)施的過程中簡(jiǎn)單方便、經(jīng)濟(jì)高效，且風(fēng)險(xiǎn)可控。也正是因此，很多中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)時(shí)，都傾向于圍繞教師所帶班級(jí)和科目的考試成績(jī)、公開發(fā)表的文章數(shù)量、文章所發(fā)刊期的級(jí)別等構(gòu)建剛性的量化評(píng)價(jià)體系，并將其作為教師評(píng)價(jià)中的常態(tài)化操作程序。定性評(píng)價(jià)則是與定量評(píng)價(jià)相對(duì)的一個(gè)概念，指的是根據(jù)被評(píng)價(jià)者行為表現(xiàn)做出的判斷與評(píng)定。然而由于教師的教學(xué)能力和社會(huì)效用具備非直觀性的特點(diǎn)，在開展定性評(píng)價(jià)時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)依據(jù)模糊，評(píng)價(jià)過程復(fù)雜且耗時(shí)等問題。

因此，很多中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)時(shí)，出于操作便利性和規(guī)避矛盾、糾紛等方面的考慮，會(huì)弱化定性評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)制度中的占比，甚至直接放棄定性評(píng)價(jià)，讓宣稱的定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的綜合教師評(píng)價(jià)制度流于形式。但這種過分依賴、過分偏重定量評(píng)價(jià)的做法，顯然帶來了諸多弊端。例如：在過分依賴、過分偏重定量評(píng)價(jià)的制度下，很多教師迫于考核壓力，通常更傾向于選擇周期短、風(fēng)險(xiǎn)小、能夠快速發(fā)文章的項(xiàng)目，其中有很多項(xiàng)目都是低層次的，甚至是重復(fù)性的研究。而那些有價(jià)值的教育科研項(xiàng)目，卻由于周期長(zhǎng)、風(fēng)險(xiǎn)大、結(jié)果產(chǎn)出不確定等原因處于無人問津的境地。

而馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型則實(shí)現(xiàn)了定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的科學(xué)結(jié)合，通過前文對(duì)馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型進(jìn)行的闡述可以看出：（1）馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型并沒有簡(jiǎn)單地將教師所帶班級(jí)、科目的考試成績(jī)以及教師發(fā)表文章的數(shù)量和級(jí)別等結(jié)果性的、可以量化的指標(biāo)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，而是將教師在教學(xué)過程中的表現(xiàn)提煉成為了31個(gè)描述性的評(píng)價(jià)子項(xiàng)目，并將其歸納到了8個(gè)不同的職業(yè)準(zhǔn)則模塊之下。這些評(píng)價(jià)子項(xiàng)目很多都是針對(duì)教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的行為表現(xiàn)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，很好地體現(xiàn)了定性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)的理念。以職業(yè)準(zhǔn)則2“開展有效的教學(xué)實(shí)踐”為例，國內(nèi)很多中小學(xué)都將學(xué)業(yè)成績(jī)作為教師所開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有效性的主要指標(biāo)或唯一指標(biāo)，但馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型卻將其細(xì)化為了“能夠根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行有效的授課”“能夠通過實(shí)踐活動(dòng)加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解”“能夠引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的情景”“能夠引導(dǎo)后進(jìn)生充分參與學(xué)習(xí)活動(dòng)”“能夠探究學(xué)生給出錯(cuò)誤回答的原因，并給出科學(xué)的指導(dǎo)”“能夠關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的參與度，并進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)?shù)馗深A(yù)”“能夠在教學(xué)中準(zhǔn)確使用學(xué)術(shù)詞匯”“能夠進(jìn)行教學(xué)反思”等8個(gè)描述性的評(píng)價(jià)子項(xiàng)目，將評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)放在教學(xué)過程中教師的行為表現(xiàn)上，而非可以直接量化的教學(xué)結(jié)果上。（2）馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型，在關(guān)注教師教學(xué)過程中的行為表現(xiàn)，體現(xiàn)定性評(píng)價(jià)理念的同時(shí)，也融合運(yùn)用了定量評(píng)價(jià)的理念，為模型中的每個(gè)描述性評(píng)價(jià)子項(xiàng)目都設(shè)置了不合格、一般、熟練、卓越等4個(gè)水平，借此對(duì)不同教師所開展教學(xué)活動(dòng)的有效性進(jìn)行量化和區(qū)分。由此可見，馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型，將定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)的理念進(jìn)行了有機(jī)融合，規(guī)避了偏重其一可能產(chǎn)生的弊端。我國中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)實(shí)踐時(shí)，也可以汲取以上經(jīng)驗(yàn)，通過定性評(píng)價(jià)理念在評(píng)價(jià)體系中的全面滲透與有機(jī)融入，消除當(dāng)前很多學(xué)校過分依賴定量評(píng)價(jià)所帶來的問題。

3.2" 關(guān)注評(píng)價(jià)者對(duì)自身角色的有效履行

評(píng)價(jià)者對(duì)自身角色的有效履行，是確保評(píng)價(jià)結(jié)果信度與效度的關(guān)鍵。當(dāng)前我國很多中小學(xué)在構(gòu)建教師評(píng)價(jià)制度、開展教師評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，都倡導(dǎo)“多元評(píng)價(jià)”?！岸嘣u(píng)價(jià)”的其中一個(gè)方面就是評(píng)價(jià)主體的多元化，即：在教師評(píng)價(jià)中充當(dāng)評(píng)價(jià)者角色的，不僅僅有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校相關(guān)部門的行政人員、同行教師，有的學(xué)校還引入了家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)。這種舉措是對(duì)教師評(píng)價(jià)制度的創(chuàng)新，無疑是值得肯定的，但其引發(fā)的問題也不容忽視，例如：部分學(xué)生、家長(zhǎng)，甚至是個(gè)別教師和學(xué)校行政人員，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把控不夠合理，缺乏科學(xué)評(píng)價(jià)的能力，以致無法有效履行自身的評(píng)價(jià)者角色，容易造成評(píng)價(jià)結(jié)果失真的問題。

馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型卻避免了上述問題，這是因?yàn)槠洳坏珜⒔處煹?個(gè)職業(yè)準(zhǔn)則進(jìn)一步細(xì)化為31個(gè)描述性的評(píng)價(jià)子項(xiàng)目，為這些評(píng)價(jià)子項(xiàng)目提供了不合格、一般、熟練、卓越4種不同的選擇，同時(shí)還針對(duì)每個(gè)描述性評(píng)價(jià)子項(xiàng)目分別從教師行為和學(xué)生行為兩個(gè)層面給出了對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)依據(jù)。以準(zhǔn)則1“開展以學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提高為中心的教學(xué)活動(dòng)”為例，馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型將這一教師職業(yè)準(zhǔn)則細(xì)化為4個(gè)描述性評(píng)價(jià)子項(xiàng)目，即：“能夠提供明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)量規(guī)”“能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果做出認(rèn)可和反饋（慶祝成功）”“能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)背景有較為全面的了解”“能夠?qū)筮M(jìn)生表現(xiàn)出應(yīng)有的關(guān)注和尊重”等4項(xiàng)，并且分別從教師行為和學(xué)生行為層面出發(fā)提供了對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)依據(jù)（表2），為評(píng)價(jià)者做出科學(xué)評(píng)價(jià)提供了參考，能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)對(duì)自身角色的有效履行。我國中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)時(shí)，可以參考馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型的上述思路，通過為各個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)或評(píng)價(jià)項(xiàng)目提供評(píng)價(jià)依據(jù)的方式，促進(jìn)評(píng)價(jià)者對(duì)自身角色的有效履行，真正發(fā)揮多元評(píng)價(jià)主體的優(yōu)勢(shì)。

3.3" 聚焦對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的有力支持

馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型中對(duì)應(yīng)各描述性評(píng)價(jià)子項(xiàng)目設(shè)置的評(píng)價(jià)依據(jù)，一方面能夠幫助評(píng)價(jià)者有效履行自身的評(píng)價(jià)角色，另一方面從教師的角度來說，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力支持。這是因?yàn)椋瑢?duì)應(yīng)各評(píng)價(jià)子項(xiàng)目的評(píng)價(jià)依據(jù)，能夠作為教師進(jìn)行自我反思的參考，教師可以對(duì)照這些評(píng)價(jià)依據(jù)復(fù)盤自己開展的教學(xué)活動(dòng)，反思自己在哪些方面做得比較好，哪些方面還有所欠缺，并有針對(duì)性地做出優(yōu)化調(diào)整。中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的最終目的不是“證明”，而是“改進(jìn)”，馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型中評(píng)價(jià)依據(jù)的設(shè)置很好地體現(xiàn)了上述理念，教師可以參考教師評(píng)價(jià)模型中的評(píng)價(jià)依據(jù)進(jìn)行自我反思、自我調(diào)整和自我優(yōu)化，最終實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)水平的不斷提高。因此，馬扎諾教師評(píng)價(jià)模型，既是一個(gè)綜合性的教師評(píng)價(jià)體系，同時(shí)也是一份具體而詳細(xì)的教師專業(yè)發(fā)展指南，能夠在教師專業(yè)發(fā)展的過程中發(fā)揮引導(dǎo)和促進(jìn)的作用。

然而，反觀我國中小學(xué)現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度，多數(shù)學(xué)校在教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)的過程中，只關(guān)注到了教師評(píng)價(jià)的績(jī)效考核和問責(zé)功效，卻忽視了教師評(píng)價(jià)為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的價(jià)值訴求。這種情況如果長(zhǎng)期得不到改變，必然會(huì)削弱教師的自我效能感和職業(yè)角色認(rèn)同感，教師的職業(yè)發(fā)展方向和專業(yè)發(fā)展進(jìn)程也必然會(huì)受到負(fù)面影響。因此，我國中小學(xué)在開展教師評(píng)價(jià)制度建設(shè)實(shí)踐時(shí)，一定要重視上述問題，要重視教師評(píng)價(jià)制度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展支持的價(jià)值訴求，重視教師自身成長(zhǎng)的需求，將“促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展”作為建設(shè)教師評(píng)價(jià)制度的重要理念內(nèi)核，盡可能通過教師評(píng)價(jià)制度為教師提供清晰明確、具體可行的專業(yè)發(fā)展指南。

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