沙邱懷 鄭士璟

摘 要：美國社會科的RLH教學(xué)模式以史料研習(xí)為基礎(chǔ)，著眼于歷史思維的培養(yǎng)，根據(jù)史源、去脈絡(luò)化和再脈絡(luò)化三種思維方式總結(jié)出求源、語境、確證和精讀的運行機制，旨在讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，對歷史問題進行不斷地質(zhì)證、考證、互證與辯證，建構(gòu)歷史認識。

關(guān)鍵詞：RLH教學(xué)模式 學(xué)生中心 歷史閱讀 歷史思維

2010年修訂的《全美社會科課程標準》將K-12年級劃分為高、中、低3個年級，并作五大“學(xué)習(xí)期望”，其中明確指出知識指向?qū)W生需要了解什么，學(xué)習(xí)過程指向?qū)W生能夠做什么，學(xué)習(xí)成果指向?qū)W生如何理解。[1]由此可見，美國社會科中的歷史教育支持學(xué)生作為歷史學(xué)習(xí)的活躍參與者，突出以學(xué)生為中心的教育理念。而RLH（Reading Like a Historian）教學(xué)模式正是基于學(xué)生中心的歷史教學(xué)模式，通過傳授明確的學(xué)科閱讀策略來改變學(xué)生對歷史知識的取向，意在培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力和探究能力，達到授人以漁的目標。

同時，為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》新設(shè)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)版塊，由單元主題學(xué)習(xí)入手設(shè)計學(xué)習(xí)活動，凸顯歷史學(xué)習(xí)的探究性。探究在于教學(xué)方法，落于歷史閱讀?！皻v史閱讀是現(xiàn)代歷史教育的核心課題，越強調(diào)歷史教育的專業(yè)性就越凸顯歷史閱讀的重要性?！盵2]一方面，RLH教學(xué)模式能通過研習(xí)史料為實踐跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供一些視角；另一方面，便于學(xué)生積極尋求歷史與現(xiàn)實的結(jié)合點，提高學(xué)習(xí)興趣。

一、RLH教學(xué)模式的緣起

自20世紀中期認知心理學(xué)進入人們視野后，英國“新歷史科”運動隨之開展，美國也出現(xiàn)了“做歷史”這一歷史教育方式。其中，以斯坦福大學(xué)的薩姆·溫伯格（Sam Wineburg）教授的相關(guān)研究最具代表性。[3]在研習(xí)史料的基礎(chǔ)上貫徹史源、語境、確證、精讀四項研讀策略的RLH教學(xué)模式，正是基于學(xué)生思維能力發(fā)展層面之上，經(jīng)逐步完善后，所探索出整體性和操作性更強的教學(xué)模式。

那么，RLH教學(xué)模式的價值何在？從它的發(fā)展過程及其內(nèi)容中可窺見一二。首先，它孕育在學(xué)生中心的土壤中。RLH教學(xué)模式與《全美社會科課程標準》中以學(xué)生為中心的理念一致，關(guān)注學(xué)生個性化發(fā)展，強調(diào)學(xué)生需自我評價與反饋，以便提高學(xué)生的自我認識能力，促進學(xué)生的自我提升。其次，它著眼于歷史思維的培養(yǎng)。歷史思維能夠?qū)v史“陌生化”。[4]一旦這種認知表征構(gòu)建成功，人們會把歷史來源作為必須被詢問和證實的證據(jù)。1994年的美國《歷史科國家課程標準》將歷史思維能力劃分為歷史時序、歷史理解、歷史解釋與分析、歷史研究以及歷史問題的分析與決策等五種類型，RLH教學(xué)模式與其培養(yǎng)恰好對應(yīng)。[5]最后，它點明歷史文本閱讀的重要性。RLH教學(xué)模式基本按照教師提供的材料開展閱讀、解讀和意義建構(gòu)的過程，研習(xí)材料從史源入手，切換即時語境對教師提出的指導(dǎo)性問題進行自主確證和解釋。美國《歷史科國家課程標準》中提到的歷史思維標準包括了歷史文本理論，RLH教學(xué)模式與之一致。歷史文本理論關(guān)注歷史文本的功能與性質(zhì)，要求學(xué)生能夠考察文本來源和背景，通過比較證據(jù)與仔細閱讀來解讀歷史文獻。

綜上所述，該模式因具備理論和實踐價值，在美國歷史課堂被廣泛運用。但需要說明的是，RLH如何進一步與我國學(xué)情結(jié)合，解決歷史教學(xué)實踐層面的疑問，尚存一定的摸索空間，這正是本文探尋的內(nèi)容。

二、RLH教學(xué)模式的運行機制

RLH教學(xué)模式倡導(dǎo)要如史家一般閱讀。那么，史家是怎樣開展閱讀活動的呢？溫伯格及其團隊根據(jù)史源、去脈絡(luò)化和再脈絡(luò)化三種思維方式，總結(jié)出一套運行機制，即求源、語境、確證和精讀，如圖1所示。[6]

圖1 RLH教學(xué)模式的運行機制

想要理解這一運行機制的底層邏輯，還需從前面所提到的研究來看。RLH教學(xué)模式期望學(xué)生通過探究史源和思考語境，在多個文本材料里調(diào)和認知。從認識論的角度而言，它顛倒了學(xué)生和知識與學(xué)生和文本之間的關(guān)系。由此，溫伯格團隊做的研究就是為了測量特定領(lǐng)域的閱讀教學(xué)是否可以提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，并轉(zhuǎn)化為普通閱讀能力的增長。

RLH教學(xué)模式的運行機制是環(huán)環(huán)相扣的。求源在于主動與史料對話，衡量史料的真實性。語境指向在閱讀史料中生成語境，克服用新眼光看待舊事物的心理預(yù)設(shè)。確證有賴于全面認識史料，評估史料的可信度。精讀取決于把握史料的論證觀點，形成問題解決的必備技能。每一環(huán)節(jié)間的聯(lián)系構(gòu)成了循序漸進的問題框架，其實施價值即是使學(xué)生從多個視角切入，從多個層面引導(dǎo)，最終指向知識體系的構(gòu)建和歷史思維的重建。

三、RLH教學(xué)模式的實施路徑

如果沒有基于學(xué)生中心的條件下調(diào)動歷史思維，那么歷史對于學(xué)生而言只是簡單的時間、地點、人物和事件的集合體。因此，如何讓學(xué)生真正思考歷史，復(fù)刻史家思維學(xué)習(xí)歷史，許多歷史教育者在開展研究?！断袷芳乙话汩喿x》一書由溫伯格與幾位歷史教師合編而成，收錄了8個備具爭議的歷史事件作為主題。本文選擇《電力與婦女勞務(wù)：誰真正受益？以及何時？》[7]這一案例，探究RLH教學(xué)模式的實施路徑。在這一案例中，有以下幾個步驟：

步驟1：介紹背景。教師首先介紹“電氣時代”的起源、歷程與影響，讓學(xué)生了解歷史背景，肯定電力帶來的好處。

步驟2：明確問題。介紹背景之后，教師引導(dǎo)學(xué)生討論中心問題——“電力和新技術(shù)如何影響1920年代的人們？”，將問題轉(zhuǎn)向電力的受益群體與獲益程度。

步驟3：研讀史料。如表1所示。

步驟4：集體討論。根據(jù)問題A，學(xué)生被信件內(nèi)容牽引，談及電力帶來的好處。而問題B會帶領(lǐng)學(xué)生從史料的時空信息出發(fā)，對比網(wǎng)上搜尋可得的證據(jù)進行確證，迅速了解到拉斯洛普女士住在相當于美國鄉(xiāng)村的地區(qū)，卻能在1921年擁有電力，這是不尋常的事情。問題C與問題D將拉斯洛普女士與多數(shù)村婦的情況作比較，指明不同階級享受不同待遇。問題E則指向一個現(xiàn)實問題：新的省時設(shè)備意味著富有婦女要做更多家事。在討論過程中，可以令學(xué)生制作T型圖，列出1920年代技術(shù)對婦女的積極和消極影響，要求學(xué)生寫出最初想法，并在之后的研讀中加注想法及引文。讓學(xué)生討論對拉斯洛普女士的想法，并引用論據(jù)佐證自己的觀點。

前面的問題都一一表明拉斯洛普女士成為電力改變?nèi)藗兩畹恼姘咐?，而在最后問題中，教師帶領(lǐng)學(xué)生批判性看待事件，點出電力僅僅改變的是家務(wù)的性質(zhì)而不是使家務(wù)徹底消失。也就是說，通過學(xué)生對于最后一個問題的討論，完成這一整課的脈絡(luò)化梳理，從最初的區(qū)域差異，再到階級差異，最后到認知差異，讓學(xué)生從多種史料中找到結(jié)論。

四、RLH教學(xué)模式的設(shè)計特點與啟示

RLH教學(xué)模式是一套助推學(xué)生研習(xí)史料形成歷史思維的教學(xué)模式。其中，研習(xí)史料就是同過去及讀者正試圖理解過去的詢問者之間進行的協(xié)商交流。[8]從上述案例的呈現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)RLH教學(xué)模式在研習(xí)史料的過程中，突出以下三個特點：

第一，重視探究性閱讀?！伴喿x能力是歷史學(xué)習(xí)和歷史研究的基本能力?！盵9]長期以來，我們所強調(diào)的閱讀，多數(shù)是一個為了獲得陳述性知識的過程，即只知道是什么，而不知為什么和怎么做。而如案例所示，教師在介紹背景、明確問題、研讀史料與集體討論這四個步驟中落實“探尋史源”“脈絡(luò)化”“佐證”三大啟發(fā)思維，恰恰能夠讓我們以探究者的角度激發(fā)學(xué)生探究欲望，從思辨的層面驅(qū)動探究性思維逐層遞進，最終達成通過實踐培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的目的。

第二，堅持支架式原則。RLH教學(xué)模式主要圍繞求源、語境、確證和精讀四個閱讀策略，設(shè)計出相關(guān)指導(dǎo)性問題。這些問題的提出都是考慮學(xué)生理解程度后基于史料研習(xí)而生成的。譬如，指導(dǎo)性問題B可以細化為：這封信在哪里寫的？信中的堪薩斯州諾頓到底在哪？它屬于城市郊區(qū)還是鄉(xiāng)村？為什么會做出這個判斷？這份史料寫于何時？在寫這份史料的同時，還發(fā)生了什么事情？信中哪些細節(jié)表明她的社會地位？以問題為指向，借探尋史源入手，帶入情境，抽絲剝繭找尋史料背后的“真相”。其中，問題間也是層層遞進，通過追問給學(xué)生搭建“腳手架”，按照佐證啟發(fā)式的思維方式，以問題鏈牽引學(xué)生由淺入深地閱讀思考。

第三，鼓勵合作式探究。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生對1920年代電力技術(shù)影響的認知以最后的集體討論凸顯成效，T型圖也是成果展示途徑之一。小組合作探究和成果展示等環(huán)節(jié)都以學(xué)生為主導(dǎo)，教師作為一個旁聽者，在關(guān)鍵節(jié)點給予學(xué)生方法指導(dǎo)，重視學(xué)生的反饋與調(diào)節(jié)。學(xué)生通過“做中學(xué)”，培養(yǎng)歷史所需的思維能力。同時，敢于表達和爭議鍛煉了學(xué)生的勇氣和表述能力，能夠接受不同的聲音也體現(xiàn)學(xué)生拓展知識面且懂得求同存異的成長歷程。

我國教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》提出涵養(yǎng)五大核心素養(yǎng)是落實歷史學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵。史料實證素養(yǎng)作為五大核心素養(yǎng)之一，強調(diào)了提高學(xué)生史料研習(xí)能力的需求。RLH教學(xué)模式正是基于學(xué)生中心的原則，在探究史料的過程中令學(xué)生獲得史料實證的能力。但是這一策略也存在一些問題，譬如活動耗時較長、對教師和學(xué)生的知識儲備要求較高等。因此，如何以他山之石達攻玉之效有待進一步研究。

【注釋】

[1]趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程標準評介（上卷）》，北京：人民教育出版社，2007年，第34頁。

[2]劉起利、陳德運：《美國歷史教學(xué)的史源閱讀策略賞析》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2021年第5期，第55頁。

[3]鄭士璟、張漢林：《英語國家的歷史思維能力研究及啟示》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第13期，第70頁。

[4][美]Donald A. Yerxa，Recent Themes in Historical Thinking，

Columbia：the University of south Carolina Press，2008， p. 36.

[5]余偉民：《歷史教育展望》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第149頁。

[6]陳德運、駱孝元：《像史學(xué)家一樣研讀史料的意義與實踐》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）》2022年第5期，第73頁。

[7][美]Sam Wineburg、Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家復(fù)譯：《像史家一般閱讀》，臺北：臺大出版中心，2016年，第4頁。

[8][美]Dominick LaCapra，Rethinking Intellectual History：Texts，

Contexts，Language，Ithaca，New York：Cornell University Press，1983， p. 33.

[9]黃牧航：《中學(xué)生歷史閱讀教學(xué)的實踐反思》，《歷史教學(xué)》2023年第3期，第9頁。