王兆英 王冠

作者簡介：王兆英，1984年生，遼寧錦州人，講師，二級心理咨詢師，研究方向為心理健康教育。

摘 要：廣西專升本考試改革后，高職院校學生升本的成敗不再取決于在校期間成績排名，而是專升本考試的成績。該研究旨在探究廣西專升本考試改革對學生學習傾向的影響，以期為教育改革提供理論依據和實踐指導，采用實證研究、定量分析的方法，選取了一定數量的廣西地區(qū)高職院校學生作為研究樣本并發(fā)放問卷，問卷回收后首先進行信度和效度檢驗，再用SPSS 22.0軟件進行描述性統計分析，了解學生學習內容偏好、時間分配與管理、學習動機三個方面的傾向性。實證研究結果顯示，廣西專升本考試改革對學生的學習傾向有著顯著影響。

關鍵詞：專升本考試；考試改革；學習傾向

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）09-0036-04

隨著高等教育體系的不斷發(fā)展和變革，選拔機制的優(yōu)化成為提高教育質量的關鍵環(huán)節(jié)。在這一背景下，廣西地區(qū)對專升本考試制度進行了重大改革，專升本的選拔依據將由在校平均成績轉變?yōu)閷Ｉ究荚嚦煽?，這一變化可能對學生的學習傾向產生深遠的影響。學習傾向作為學生學業(yè)成就的重要驅動力，其變化及影響因素值得深入研究和探討。

一、概述

（一）專升本考試綜述

1.我國專升本考試的發(fā)展歷程

中國的專升本教育系統起源于1982年，起源階段專升本的政策主要局限于師范教育，反映出其時代性特征；進入20世紀90年代，中國正式啟動了一項重要的教育改革，即允許普通?？圃盒Ｖ苯訌钠鋬?yōu)秀學生中選拔部分進入本科階段學習，這標志著專升本教育的正式開啟［1］。這一舉措為?？粕峁┝讼虮究齐A段過渡的新機會，特別是自1998年實施的大學擴招政策之后，隨著?？飘厴I(yè)生數量的持續(xù)增長，各省份相繼推出了各自的專升本政策。在國家統一審定的本科招生計劃中，專門劃撥一定比例的指標用于普通專升本招生，促使專升本教育進入快速發(fā)展階段，并且錄取比例也在不斷提升［2］。隨后，國家對專升本教育施行更為嚴格的管理與規(guī)范，例如2006年教育部和發(fā)改委聯合發(fā)布的《關于編報2006年普通高等教育分學校分專業(yè)招生計劃的通知》，其中明確規(guī)定普通專升本教育的招生規(guī)模應嚴格控制在當年省屬高職（?？疲獙卯厴I(yè)生的5%以內，這標志著專升本教育步入平穩(wěn)發(fā)展的階段［3］。

在專升本教育的實施過程中，多數省份采用“3+2”模式，即3年的?？平逃由?年的本科教育［4］。然而，關于專升本的具體選拔模式，教育部并未制定統一的標準。各省根據自身的經濟、社會和教育發(fā)展狀況，制定了符合本省特色的選拔體制。例如，北京、上海、山東、河北、江蘇、浙江、湖南、福建、陜西、吉林、廣西等省（自治區(qū)、直轄市）依據本地實際情況采取了不同的選拔模式［5］。這種多元化和地區(qū)差異性，在為各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的高等職業(yè)教育提供適宜的選拔機制的同時，也體現了中國高等教育體系的靈活性和多樣性。

2.廣西專升本考試改革

廣西壯族自治區(qū)的專升本考試改革旨在深化教育評價改革并推進高等教育的質量提升。廣西壯族自治區(qū)教育廳根據教育部的相關規(guī)定和要求，結合廣西的實際情況，于2023年7月19日發(fā)布《自治區(qū)教育廳關于印發(fā)廣西普通高等教育專升本考試招生工作實施辦法的通知》（桂教規(guī)范〔2023〕9號）。實施辦法指出，自2025年起，廣西將統一實施專升本考試招生。招生對象主要包括廣西高校的普通高等教育高職（?？疲獙卯厴I(yè)生和退役大學生士兵，而“保留學籍”或“保留入學資格”的學生不在招生對象范圍內；招生計劃由自治區(qū)教育廳根據教育部的要求，綜合考慮招生院校的辦學定位、教育質量和辦學條件等因素來制定，招生計劃分為普通考生計劃和退役大學生士兵專項計劃兩類；考試科目分為公共基礎課和專業(yè)基礎綜合課，總分為600分。其中，公共基礎課包括兩門科目，每門滿分150分，每門考試時間120分鐘；專業(yè)基礎綜合課根據專業(yè)類別合卷考試一門，滿分300分，考試時間150分鐘。值得注意的是，普通考生在高職（專科）學習期間獲得特定獎項的，可免去專業(yè)基礎綜合課考試，僅需參加公共基礎課考試。退役大學生士兵則只需參加職業(yè)技能綜合考查。

（二）學習傾向定義及影響因素

學習傾向是指個體在學習過程中的不同傾向和偏好，它不僅引導學習行為的啟動，而且負責維持學習活動的持續(xù)性，并促使學習活動沿著特定目標發(fā)展［6］。從心理學視角看，學習傾向是個體對學習行為的內在驅動力和外在激勵的綜合體現，關鍵在于傾向的方向性、強度和持久性［7］。

學習傾向的影響因素可以從多個維度進行分析，主要包括認知風格、個性特質、先前的學習經驗、文化背景及學習環(huán)境［8］。認知風格，如視覺或聽覺傾向，直接影響個體對信息的處理和理解；個性特質，如好奇心、開放性和內外向性，也會影響學習者的學習方式和偏好；個體的學習經歷，會對其后續(xù)的學習傾向產生影響［9］；不同文化對學習過程中的合作與競爭、自主與從屬等方面有不同的價值觀和期望，從而影響個體的學習傾向；學習環(huán)境，包括教學資源、教師的教學風格、同伴的影響以及學習氛圍，都是影響學習傾向的重要外部因素。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究對象限定在廣西壯族自治區(qū)內，為目前就讀于高職院校且有意愿參加專升本考試的大學二年級在籍學生（目前在讀大三學生專升本的選拔方式沒有變化），樣本覆蓋不同專業(yè)領域的學生，以便獲得多元化的數據。研究對象來自5所不同的高職院校，每所院校抽取約10個班級，每個班級抽取10名有升本意愿的學生，以期收集到大約500份有效問卷，這樣的樣本量既能滿足統計分析的需要，又能反映廣西高職院校學生的整體狀況。

（二）研究方法

1.問卷設計

本研究調查問卷采用李克特量表，共18道題目，問卷包括兩個部分：第一部分是學生基本信息和升本意向調查，共6道題目（選擇題），涉及學生的基本信息，包括性別、年齡、專業(yè)、年級和升本意向；第二部分是學生在線學習傾向的情況調查，共12道題目，著重了解學生的學習傾向，主要有三個維度，即學習內容偏好、時間分配與管理、學習動機變化。問卷設計遵循清晰、簡潔、相關和平衡的原則，避免有歧義和過于復雜的問題設置，所有問題都與研究目的緊密相關，包括開放式和封閉式問題。

2.調查問卷的信度和效度檢驗

為評估問卷的一致性和可靠性，本研究采用克隆巴赫α系數（Cronbachs Alpha）進行信度檢驗。信度檢驗是衡量問卷內部一致性的常用指標，其核心在于檢驗調查工具的穩(wěn)定性和信賴度。Cronbachs Alpha系數值在0.80—0.90之間表示信度非常好，0.70—0.80是相當好，0.65—0.70是最小可接受值，信度值在0.60—0.65之間最好重新設計和編制問卷；一般而言，Cronbachs Alpha系數大于0.7都是可以接受的，在這個標準下，較高的α系數值表明問卷具有更高的穩(wěn)定性和可靠性，從而確保研究結果的有效性。信度檢驗結果如表1所示：

表1 信度檢驗結果

在本研究中，使用SPSS 22.0軟件對調查問卷進行了信度檢驗。根據結果（見表1），整體量表的Cronbachs Alpha系數達到0.823，表明問卷具有高度的內部一致性。各維度的信度系數均超過0.7，證明調查問卷具有良好可靠性。

為評估問卷的有效性、準確性和真實性，本研究采用SPSS 22.0軟件執(zhí)行效度分析，包括Kaiser-Meyer-Olkin（KMO）檢測和Bartlett球形度檢驗，然后進行探索性因子分析。KMO和Bartlett球形度檢驗結果如表2所示：

表2 KMO與Bartlett檢驗

KMO值為0.792，超過通常認為適合進行因子分析的最低閾值0.6。KMO值是衡量觀測變量之間是否足夠相關以進行因子分析的指標，一個KMO值在0.7到0.8之間通常被認為是“良好”的，超過0.8則被視為“優(yōu)秀”。因此，0.792的KMO值表明變量間有足夠的共同變異，適合進行因子分析。

Bartlett的球形度檢驗的卡方值為918.924，自由度（df）為187，顯著性（Sig）為0.000。Bartlett球形度檢驗的目的是檢查數據是否適合進行因子分析，具體是檢驗數據矩陣是否為單位矩陣，即觀測變量間是否存在相關性。根據表2的結果，顯著性水平遠低于0.05的標準水平，這表明觀測變量間存在顯著的相關性，因此不是一個單位矩陣，適合進行因子分析。

3.主成分提取

在本研究中，采用因子分析方法對學習傾向調查量表的數據進行了降維處理。結果顯示（如表3），量表中共識別出4個特征值超過1的主要因子，這些因子累計方差貢獻率達到了76.730%。此結果表明，從18個調查項目中提取的這4個因子有效地捕捉了原始數據集的關鍵信息。此外，參考所繪制的碎石圖（如圖1），觀察到因子數量超過4后，數據的累積方差增加幅度變緩，表明4個因子的提取在數量上足以代表原始數據的主要結構，因此，選擇提取4個因子作為數據簡化的依據是恰當且合理的。

表3 公因子提取表

圖1 問卷碎石圖

三、數據描述性統計結果

（一）學習內容偏好

學習內容偏好的描述性統計結果如表4所示：

表4 學習內容偏好的描述性統計

統計結果顯示，升本必考科目的平均評分最高（4.288），其次是提升職業(yè)技能的科目（3.856），喜歡的教師講授的科目與感興趣的科目評分分別是3.667和3.512。標準偏差在所有維度中相對接近，范圍在0.4至0.6之間，顯示了一定程度的評分一致性。以上結果表明，在專升本考試改革背景下，學生更傾向于關注升本必考科目，這意味著考試制度變化對學生學習傾向的直接影響。相比之下，學生對感興趣的科目的偏好相對較低，這可能與考試導向的學習環(huán)境有關。

（二）時間分配與管理

通過調查問卷，讓學生對學習不同科目或知識的時間進行分配，得到時間分配與管理的描述性統計結果如表5所示：

表5 時間分配與管理的描述性統計

分析結果顯示，在專升本考試改革的背景下，學生在學習專升本考試科目上的平均得分最高（均值為4.364），其次是學習專業(yè)科目（均值為3.228），相比之下沒有側重并行學習（均值為2.815）和學習其他知識（均值為3.167）的得分較低。這些數據反映出學生在時間分配上更傾向于專注于專升本考試的必考科目，而相對較少的時間被分配給專業(yè)科目的學習和其他知識的探索。標準偏差在所有維度中相對接近，范圍在0.5至0.7之間，說明學生在這些方面的時間分配傾向具有一定程度的一致性。

（三）學習動機變化

通過調查問卷，了解專升本考試改革對學生就業(yè)與升本的意愿是否有影響，得到時間分配與管理的描述性統計結果如表6所示：

表6 時間分配與管理的描述性統計

表6分析顯示：學生對“升本”的平均得分最高（4.427），表明專升本考試改革后，大多數學生仍傾向于繼續(xù)教育；其次是對“就業(yè)”的得分（3.608），暗示一部分學生依然堅定選擇就業(yè)；相對較低的得分在“由就業(yè)轉向升本”（3.209）和“升本轉向就業(yè)”（2.122）兩個維度，這反映出一些原本計劃就業(yè)的學生在考試改革后改變了想法，考慮升本，而原本打算升本的學生轉向就業(yè)的比例較低。標準偏差的數值（0.4至0.7）表明在不同動機選項上學生回應的一致性有所不同，但整體上顯示了一定程度的集中趨勢。這些結果表明專升本考試的改革對學生的學習動機和未來規(guī)劃產生了一定的影響。

四、討論與建議

研究結果表明，專升本考試改革顯著影響了學生的學習傾向和動機，尤其體現在對專升本考試必考科目的重視上?？偨Y有以下四點發(fā)現。一是升本的重視度提升。在考試改革后，大多數學生依然傾向于“升本”，從學習動機“升本”這一維度的高平均得分中可以看出。這也體現出當前就業(yè)形勢的嚴峻以及學生對繼續(xù)教育獲得高學歷的熱情。二是就業(yè)選擇的穩(wěn)定性。盡管專升本考試改革影響了部分學生的學習動機，但依然有一部分學生堅定選擇就業(yè)，這一點從“就業(yè)”維度的得分可以看出，這也反映了學生對就業(yè)市場的評估和個人職業(yè)規(guī)劃的穩(wěn)定性。三是由就業(yè)轉向升本。部分原本計劃就業(yè)的學生在考試改革后改變了想法，轉而考慮升本，這可能是因為考試改革提供了更多的機會，尤其是之前學業(yè)成績并不突出的學生，其前置學業(yè)成績不再是升本的決定因素，所以他們的升本意愿會因此增加。四是升本轉向就業(yè)的比例較低?！吧巨D向就業(yè)”這一維度得分較低，說明原本打算升本的學生轉向就業(yè)的比例并不高，這也意味著專升本考試改革并沒有降低學生升本的意愿。

為此，本文提出以下建議。一是加強專升本考試科目的教學資源投入。鑒于學生對升本必考科目的重視程度顯著提高，高職院校應加大對這些科目的教學資源投入，包括提供更多的教學時間、優(yōu)化課程內容和教材，以及增加輔導和咨詢服務。同時，對教師進行專業(yè)培訓，提高其對相應科目的教學能力，從而提升學生的學習效果。二是調整課程設置，促進平衡的學習傾向。為避免學生過分傾向于專升本考試科目而忽視其他重要學習領域，建議高職院校調整課程設置。課程設置應鼓勵學生平衡專業(yè)科目學習和升本考試準備，確保學生獲得全面的教育。三是提供個性化的學習支持。由于學生的學習傾向和動機存在差異，學校應提供更多個性化的學習支持和指導，包括建立導師制度、提供職業(yè)規(guī)劃咨詢及開設個性化的學習規(guī)劃課程。

本研究以廣西專升本考試制度改革為背景，對學生學習傾向的影響進行系統的實證分析。結果顯示，改革引導了學生學習傾向的顯著轉變，尤其是學生對專升本考試必考科目的關注有所提高，反映出學生在新考試框架下對學習重點的調整。同時，學生在專升本考試科目上的時間投入超越其他學習科目，揭示了改革對學習偏好的直接影響。然而，這可能導致對專業(yè)知識和個人興趣的忽視。

總體而言，本研究對指導高職教育的教學策略和課程設計具有重要意義，并為完善專升本考試制度和選拔機制提供了政策依據。未來研究者應進一步探討如何在維護選拔公平性的同時激發(fā)學生的學習動機，促進其全面發(fā)展。

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注：本文系2021年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“高職院校學生心理資本現狀及提升策略研究”（2021KY1355）的研究成果。

（責編 秦越霞）